以提問促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

吳 艷 李 震

提問是什么？是指教師在課堂教學(xué)過程中，為了實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)和改善教學(xué)效果，而有目的性地設(shè)置相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生積極融入課堂、主動(dòng)學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生思考交流的一種教學(xué)手段。提問在教學(xué)上有著重要意義，有利于提升教學(xué)效果。筆者在一線教學(xué)的實(shí)踐中，經(jīng)常使用以下幾種語(yǔ)文課堂提問形式。

一、改變視點(diǎn)的提問

在課堂上，當(dāng)學(xué)生固有的概念妨礙了理解，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，可改變視點(diǎn)，使之重新思考，從這種角度出發(fā)設(shè)計(jì)的問題便是改變視點(diǎn)的提問。在高中詩(shī)詞教學(xué)中，為理解詩(shī)詞中某些富有表現(xiàn)力的字詞，我們常常采用這種改變視點(diǎn)的提問。如教授柳永的《望海潮》中的“怒濤卷霜雪”時(shí)，如果直接讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“卷”的好處，還不如改變視點(diǎn)，提出這樣的問題：“‘怒濤卷霜雪’中的‘卷’字被改為‘推’字好不好？為什么？”視點(diǎn)轉(zhuǎn)變了，把學(xué)生的思維的觸角引向兩詞之比較，理解就會(huì)深刻。再如教學(xué)《老王》，如果讓學(xué)生直接理解“我”對(duì)老王的同情，可能會(huì)得到干巴巴的概念，我們換了視點(diǎn)，從語(yǔ)言賞析入手，提問這樣的問題：“我強(qiáng)笑說(shuō)：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？’中的‘強(qiáng)笑’可否換成‘笑’？為什么？”再如《一滴眼淚換一滴水》，如果讓學(xué)生直接理解文章主旨，答案往往缺少學(xué)生的語(yǔ)言體驗(yàn)，不如設(shè)計(jì)這樣的提問：“故事情節(jié)是一滴水換一滴眼淚嗎？有人說(shuō)標(biāo)題應(yīng)為‘一滴水換一滴眼淚’，你怎么看？”這種改變視點(diǎn)的提問，或化難為易，或鋪設(shè)臺(tái)階，可引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生有語(yǔ)言體驗(yàn)地學(xué)習(xí)，達(dá)到以一當(dāng)十的效果。教師有意識(shí)地將這種提問的思維種子撒播到學(xué)生心田，可以讓學(xué)生將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語(yǔ)言實(shí)踐中自覺地運(yùn)用，在今后的文學(xué)鑒賞活動(dòng)中，可以自覺地學(xué)會(huì)“煉字”，從而將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

改變視點(diǎn)的提問的時(shí)機(jī)是，必須在固有的概念妨礙了理解的時(shí)候，教師就要改變問題的角度，以提問的形式啟發(fā)學(xué)生“重新思考”。

二、前后照應(yīng)的提問

前后照應(yīng)原來(lái)指的是在一篇文章里，有的內(nèi)容前面說(shuō)到了，后面又作必要的交代；有的內(nèi)容雖然主要在后面說(shuō)，但在前面也有必要提一下。教師對(duì)一堂課的設(shè)計(jì)，如同寫一篇文章，設(shè)置的一些問題，能做到前后照應(yīng)，可以給學(xué)生一個(gè)整體感，使學(xué)生對(duì)整堂課的內(nèi)容有個(gè)全面的把握。教師在課堂上的提問是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本內(nèi)容的，如果問題與問題之間是零散的、無(wú)關(guān)聯(lián)的，那么整個(gè)教學(xué)思路就會(huì)顯得雜亂無(wú)章，學(xué)生思路也混亂不堪。比如教授《琵琶行》，開始整體感知課文時(shí)，可提問“文中一共描寫了琵琶女的幾次彈奏？”最后鑒賞課文時(shí)，可設(shè)計(jì)提問“我們前面提到琵琶女的彈奏一共有三次，在描寫方法上有什么共同點(diǎn)？”同樣是《琵琶行》，遇到文末句“我聞琵琶已嘆息，又聞此語(yǔ)重唧唧”，可提問“小序中哪句話跟這句話是照應(yīng)的”，問題的設(shè)計(jì)如果能做到前后照應(yīng)、富有邏輯性、條理清晰，就能夠幫助學(xué)生理清思路，從而把握學(xué)習(xí)的要點(diǎn)內(nèi)容，產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)效果。如果再將這種前后照應(yīng)的思維引入到學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)中，無(wú)疑也會(huì)使學(xué)生明白寫作記敘文時(shí)，前文的鋪墊和伏筆是必要的，前后文的照應(yīng)和呼應(yīng)會(huì)使文章結(jié)構(gòu)更完整。

三、抽絲剝繭的提問

所謂“抽絲剝繭的提問”指的是避免簡(jiǎn)單化套用概念特征，而是引導(dǎo)學(xué)生逐漸排除表層特征，由表入里、由淺入深地逼近問題的本質(zhì)。例如浙江省語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課大賽一等獎(jiǎng)獲得者岑斌這樣來(lái)處理《我與地壇》的，在第一部分的教學(xué)中，他把詞語(yǔ)品味和闡發(fā)聯(lián)想作為切入點(diǎn)，如何鑒賞、品味三處精彩而富有意蘊(yùn)的景物描寫呢？他設(shè)計(jì)了三個(gè)互有關(guān)聯(lián)又層層遞進(jìn)的問題。第一個(gè)問題：“先生與地壇有著怎樣的關(guān)系？”拎起了對(duì)第一處景物描寫的理解，通過一系列動(dòng)詞的細(xì)品，感悟到“宿命”“等待”的內(nèi)涵，明白了史鐵生和地壇在生命史上的共通點(diǎn)。第二個(gè)問題：“作者為什么要選擇這些細(xì)微或者弱小的生命體來(lái)寫？”拎起了第二處景物描寫的教學(xué)，同時(shí)引用了外圍資料《我之舞》來(lái)加深感悟。第三個(gè)問題：“地壇是否讓先生明白了到底該怎樣活？”拎起了第三處景物描寫的品讀。這三個(gè)問題猶如串珠勾連了第一部分的重點(diǎn)內(nèi)容，升華了學(xué)生們的感悟。抽絲剝繭的提問是刨根問底提問，是層層探深提問，是由表及里的提問，是由淺入深的提問，是深度學(xué)習(xí)的提問，后一問句的焦點(diǎn)往往以前一句為信息依托，逼近問題的實(shí)質(zhì)，對(duì)學(xué)生掌握創(chuàng)造方法具有決定作用。

四、聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)的提問

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師注重引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想思維，由此及彼，延伸拓展，通過一個(gè)知識(shí)點(diǎn)延伸到更多相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)的提問被稱為聯(lián)系經(jīng)驗(yàn)的提問。以由一個(gè)人物形象聯(lián)系到與之相關(guān)的其他人物形象，由一個(gè)景物了解到背后的文化傳統(tǒng)，由一些詞句了解到一個(gè)時(shí)代、一方水土的語(yǔ)言習(xí)慣和風(fēng)土人情等等為出發(fā)點(diǎn)的提問都屬于聯(lián)系學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的提問，通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)想，讓學(xué)生觸類旁通，深化理解。例如我們?cè)诮汤钋逭盏摹堵暵暵?，在談及這首詞的借景抒情的抒情方式時(shí)，把理解意象內(nèi)涵作為學(xué)習(xí)重點(diǎn)。詞中一共有六種意象“淡酒、風(fēng)、過雁、黃花、梧桐、細(xì)雨”，我們是這樣提問的：請(qǐng)回憶曾經(jīng)學(xué)過包含這些意象的詩(shī)句，然后歸納出這些意象的內(nèi)涵。比如對(duì)于“風(fēng)”，學(xué)生通過相關(guān)聯(lián)系，回憶出“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”“秋風(fēng)蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜”“秋風(fēng)秋雨愁煞人”等詩(shī)句，自然得出了“秋風(fēng)渲染愁情”的結(jié)論。在引導(dǎo)學(xué)生賞析詩(shī)詞的同時(shí)，聯(lián)系過往經(jīng)驗(yàn)，有意識(shí)地進(jìn)行知識(shí)的鏈接和遷移，讓學(xué)生能夠了解到超出課文之外的文化，最大程度地挖掘文本價(jià)值，創(chuàng)建更加有生命力的語(yǔ)文課堂。

五、促進(jìn)思考的提問

凡是能活躍學(xué)生思維，減少理解障礙的提問都可稱之為促進(jìn)思考的提問。比如《項(xiàng)鏈》一文，要理解“路瓦栽夫人的悲劇是怎樣造成的”這個(gè)問題，學(xué)生難以理解。為了幫學(xué)生掃清理解障礙，可以把這個(gè)問題化大為小，從小切口入手提問：結(jié)合文中“極細(xì)小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”和“這些年來(lái)我忍受著許多苦楚，——而且都是因?yàn)槟?！”這兩句話，請(qǐng)問“路瓦栽夫人的遭遇是不是因?yàn)閬G項(xiàng)鏈這件小事和佛來(lái)思節(jié)夫人而改變了自己的一生？”同時(shí)，可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生思考：在你身邊，有沒有諸如此類的事例，一件貌似很小的事件，卻從此改變了一個(gè)人的一生？到底是什么原因造成的？這樣架梯設(shè)題，學(xué)生就會(huì)較容易地推論出她的悲劇來(lái)自個(gè)人，來(lái)自本階級(jí)和那個(gè)資本主義社會(huì)。再如《老王》，如果直接拋出“這篇文章的主旨是什么？”這個(gè)問題，學(xué)生會(huì)覺得很難，我們同樣可以化難為易，從理解文末句“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”入手，提問“幸運(yùn)的人和不幸者分別指誰(shuí)，代表誰(shuí)？有哪些愧怍？為什么？”這種由易到難的階梯式提問，能夠減少難度，促進(jìn)學(xué)生思考，在教師的幫助下，水到渠成地完成教學(xué)任務(wù)。

六、概括總結(jié)的提問

概括總結(jié)的提問指的是回顧所學(xué)的知識(shí)，對(duì)其進(jìn)行歸納和整理，形成系統(tǒng)的知識(shí)體系和方法。例如課文《品質(zhì)》，提出問題：作者從哪些角度塑造了格斯拉的形象？對(duì)你有什么啟發(fā)？如果讓你寫你的老師，你該從哪些角度來(lái)寫呢？學(xué)生通過對(duì)課文中人物形象塑造句子的分析，可以總結(jié)歸納出塑造人物的一般方法：正面描寫有語(yǔ)言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫、外貌描寫、心理描寫等，側(cè)面描寫有其他人物的襯托等。學(xué)完一篇文章，教師相機(jī)引導(dǎo)，通過這種概括總結(jié)的提問，讓學(xué)生學(xué)會(huì)歸納和整理，形成對(duì)某一類知識(shí)的普適性了解，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累和掌握有顯著的效果。

著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說(shuō)過“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問”。由此可見提問的重要性。好的課堂提問，可以培養(yǎng)學(xué)生思考能力，激發(fā)學(xué)生的思維興趣，引導(dǎo)思維方向，開拓學(xué)生的思路，訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言。在新課標(biāo)背景下，語(yǔ)文教師需要認(rèn)真設(shè)計(jì)優(yōu)秀的“提問”，以期引起學(xué)生在課堂上產(chǎn)生無(wú)窮無(wú)盡的極具個(gè)性色彩的多樣化的思考，讓學(xué)生在課堂上隨著對(duì)“提問”的思考，產(chǎn)生思維的分化、對(duì)持、糾結(jié)和共鳴，深化探究，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。