創(chuàng)意說課：數(shù)學教師教學技能提升的有效途徑

葉立軍，高 敏，王紅權

（1.杭州師范大學經(jīng)亨頤教師教育學院，浙江 杭州 311121；2.杭州師范大學理學院，浙江 杭州 311121；3.杭州普通教育教研室，浙江 杭州 310000）

20世紀80年代以來，“說課”作為一項提升教師教學技能的教研活動，對促進教師專業(yè)成長、提高教師教學能力起到了十分重要的作用，引起了人們的普遍關注?！罢f課”是在備課的基礎上，以說教的課程與教材為課題，通過語言表述，基于一定的教學理論，向同行及專家闡述教學設計并交流反思的活動[1]。然而，隨著社會的不斷發(fā)展、教育理念的不斷更新、信息技術的不斷融入，說課逐漸凸顯出理念空洞、過于注重外在形式而忽視教學內涵等弊端。為此，杭州市舉辦了“中學數(shù)學青年教師創(chuàng)意說課評比活動”?；顒油ㄟ^“團隊合作”，利用信息技術情境模擬，采用角色互換等創(chuàng)意形式進行說課，有效克服了傳統(tǒng)說課模式的弊端，提高了教研活動效率，促進了青年教師教學技能的提升。

一、傳統(tǒng)說課存在的問題

（一）重流程，輕研究

在說課過程中，教師缺乏對教材內容、編排體系及知識前后邏輯聯(lián)系的深入研究；忽視教學目標的實際性和可操作性；偏重于完整地說教材、教法與教學過程，但各流程又分離孤立、僵化呆板。[2]教師缺乏對說課作為一種深入研究教學、提高教學效率、提升教師能力的有效途徑的深刻認識。

（二）重形式，輕內涵

由于說課精細量化的評分標準，教師執(zhí)著于板書、課件的精美程度等外在形式，忽略了對教材的理解、學情的剖析及思想方法的探究。此外，“個人參與”為主的活動形式，使得教師難以深入理解教學、挖掘核心概念及重難點、依據(jù)教學理論設計活動、有機融合教學各要素并通過教學過程予以完成。

（三）重預設，輕生成

傳統(tǒng)“說課”通常為預設型說課。教師一般在教學實施前，基于教學經(jīng)驗對學生在教學過程中的表現(xiàn)、教學目標的達成進行主觀預設，但在課堂教學實踐過程中，由于學生的主觀能動性，往往先前的預設與之后的生成之間會產(chǎn)生較大的偏差[3]，導致預設目標完成不佳。

二、創(chuàng)意說課的內涵

創(chuàng)意說課是一種新的說課形式，由跨區(qū)域、跨學校的2—3位教師組成學習共同體，教師以團隊協(xié)作、集體交流的方式，對教學內容進行反復推敲，探究數(shù)學本質、剖析教材編寫的結構體系及內容順序、研讀課程標準、分析學生情況、運用信息技術、滲透數(shù)學思想方法，基于對數(shù)學、教材、學生與技術的理解進行教學設計，并在課堂教學實施之后，通過“嘉賓互動”“教研活動”“師生互動”“集體備課”等模式將整個教學設計及實施流程以“團隊說課”的形式進行演繹。

在說課過程中，教師需兼顧說課“量”與“質”兩個方面，確保“說教材”“說學情”“說教學過程”“說評價”等要素的完整性，并通過深入研究教學目標、重難點，滿足說課的科學性要求；靈活運用教學理論，從理論的層面俯瞰教學設計的本原，力求設計的內容有理有據(jù)，體現(xiàn)理論聯(lián)系實際的要求；通過團隊協(xié)作、交流研討，落實教師反思的要求。

三、創(chuàng)意說課的特征

創(chuàng)意說課的本質是說課，仍需按照原有說課流程，從“教什么”“怎么教”“為什么這么教”三個維度進行闡述；但其又在原有說課模式的基礎上進行創(chuàng)新，融合“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的技術手段，以“學為中心”為理念，彰顯時代特征。

（一）注重說課團隊的合作性

以團隊合作的形式進行研討與分析，在交流的過程中碰撞出思維的火花，從而解析教學內容的章節(jié)位置、編排順序與前后知識間的聯(lián)系；立足課程標準與核心素養(yǎng)，分析核心內容，確定課時目標及教學重點；深入研究學情，把握認知基礎，明確學生的最近發(fā)展區(qū)及教學難點；挖掘“顯性知識”背后潛藏的思維暗線，融合教學各要素，優(yōu)化教學整體邏輯。[4]

（二）注重知識引入的情境性

通過“前測”，教師深入把握學生在新問題和認知結構之間存在的“潛在距離”，并有意識地稚化思維，從學生的思維水平出發(fā)，設置既符合學情又密切聯(lián)系教學內容的情境，使其成為相關學習活動的認知基礎，引發(fā)學生思考探索的同時又對知識進行充分的感知與體驗[5]。

《等腰三角形性質2》的說課中，教師團隊依據(jù)前測，在學生已有思維水平及認知結構的基礎上設計三種不同的情境，其中比如將全體學生分為三組，每組學生在印有相同等腰三角形的透明紙上分別畫出其頂角平分線、底邊上的高線與底邊上的中線，學生通過將各組的透明紙疊一疊、比一比，直觀地感知“等腰三角形三線合一”的性質。

（三）注重對教學內容及數(shù)學本質的理解

教學流程不再沿用“導入”“新授”“練習”等幾個千篇一律的環(huán)節(jié)[6]，而是依據(jù)知識發(fā)生發(fā)展的順序、融合教法學法，用富有數(shù)學特征的短語進行概括，表明學習內容的同時達到與數(shù)學本質的深度對話。例如，說課團隊用“認、辨、畫、算、證”五個動詞清晰闡述了《等腰三角形》中概念的學習本質與順序，從定義與邊角出發(fā)認識等腰三角形，在對概念進行辨析的基礎上，借助尺規(guī)做圖更深入地了解圖形，通過計算進行有序思考、強化概念，最后從全等角度進行邊的證明；《三角形內切圓》用“創(chuàng)設情境、引入新知；類比探究、形成概念；合作探究、應用新知”闡明了教學過程與方法。

（四）注重“互聯(lián)網(wǎng)+”技術在課堂教學中的應用

教師借助同屏反饋、樂課平板前后測等各種互聯(lián)網(wǎng)教學新技術，在課堂中及時捕捉學生的生成、掌握全體學生的學習情況，并基于后測，設計滿足不同層次學生發(fā)展需要的分層作業(yè)。濱江區(qū)說課團隊在《平面直角坐標系》中通過后測來檢測學生的課程達成度，并將作業(yè)本與閱讀材料《笛卡爾》分成三個層次，讓不同水平的學生能獲得不同的發(fā)展。

（五）注重角色互換，體現(xiàn)“學為中心”的理念

教師團隊以“師生互動”“嘉賓互動”等模式演繹課堂教學的實施過程，圍繞“學為中心”的理念，從學生的思維水平、課堂行為出發(fā)，結合預設與生成，在實踐支撐的基礎上進行反思型說課，讓教師的教學智慧得以生成和表達。

四、創(chuàng)意說課的價值

（一）加強團隊協(xié)作，促進共同成長

教學實踐中存在許多需要教師集體合作來解決的問題，創(chuàng)意說課通過跨學校、跨區(qū)域的合作方式，為教師提供了一個合作共享、交流反思的平臺。教師共享教學資源，共同探討新的教學理念和方式，共同研究教學過程、解決教學問題。集團隊智慧為一體，加強了學校、區(qū)域之間的交流，提升了區(qū)域教學質量，促進了教師團隊共同成長。

（二）注重角色分工，體現(xiàn)“學為中心”的理念

說課最核心的內涵是對教學的研究[7]。教師從“說什么”“怎么說”“為什么這么說”的角度出發(fā)，立足“學為中心”的理念，從學生的視角去分析教材、理解教學內容和本質、梳理優(yōu)化教學邏輯。通過對教學的研究，教師不斷積累和發(fā)展專業(yè)知識技能，從一個教育者轉變?yōu)榻逃难芯空?，朝著研究型教師不斷發(fā)展。

（三）重視教學反思，促進教師專業(yè)發(fā)展

創(chuàng)意說課從“預設型說課”轉變?yōu)椤胺此夹驼f課”，將“備課”“講課”與“說課”三者緊密相連[8]，教師在“備課”的基礎上實施教學，并將“講課”過程、收獲與反思以“說課”的形式進行展現(xiàn)，合理連接預設和生成，凸顯教師的思考與感悟。葉瀾曾說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師堅持寫三年反思有可能成為名師?！彼^“教然后而知困”，教師只有重視反思，才能不斷提升教學水平。

五、創(chuàng)意說課流程構建及案例分析

（一）創(chuàng)意說課流程

綜合創(chuàng)意說課的內涵和特征，構建創(chuàng)意說課如下流程：

1.說背景與目標。通過團隊合作分析與研討，立足“學為中心”的理念，聚焦“對教學的研究”這一核心內涵，分析教材特征、解析教學內容、把握學情、確定教學目標及重難點。

2.說情境?；谇皽y，創(chuàng)設既符合學生認知結構、思維水平又緊密聯(lián)系教學內容的情境。

3.說教學環(huán)節(jié)。依據(jù)對教學內容及本質的理解，按知識的發(fā)生發(fā)展順序，融合教法學法，闡述教學過程。

4.說評價與反饋作業(yè)。借助互聯(lián)網(wǎng)教學新技術，及時掌握全體學生的學習情況，對其進行總結性評價并設計基于“后測”的分層作業(yè)。

5.說反思。反思教學設計與課堂實施過程，表達自己的教學感悟與思考。

（二）創(chuàng)意說課案例分析

根據(jù)創(chuàng)意說課的流程，對2018年杭州市初中數(shù)學青年教師創(chuàng)意說課大賽中榮獲一等獎的《平面直角坐標系》進行案例分析。

1.說背景與目標。為探索平面內點的位置，教材從一維的數(shù)軸過渡到二維的平面直角坐標系，并為后續(xù)函數(shù)的學習、代數(shù)與幾何的相互轉換奠定基礎；通過對課標與教材的分析，確立課時目標，將“平面內點的坐標與根據(jù)坐標確定點的位置”設為教學重點；此外，受思維水平的限制，學生難以順利地從一維空間過渡到二維空間并形成坐標思想，由此將難點定為“完整地認識平面直角坐標系及其各種概念”。教學過程凸顯對數(shù)學思想方法的滲透和學生空間觀念的發(fā)展。

2.說情境。基于學生對數(shù)軸及有序數(shù)掌握情況的考查，從學生的認知結構出發(fā)，創(chuàng)設地圖情境。首先，表示地圖上與雷峰塔處于同一直線的四個景點的位置，借此回顧數(shù)軸；其次，表示錢江世紀公園的位置，引發(fā)學生積極思考并體會第二條數(shù)軸產(chǎn)生的合理性和必要性；最后，依據(jù)相互垂直的行列可以確定物體的位置，抽象出平面直角坐標系。通過創(chuàng)設與學生認知水平、教學相聯(lián)系的情境，逐步從一維過渡到二維，并體會坐標思想。

3.說教學環(huán)節(jié)。圍繞“情境引入、數(shù)學故事、概念學習、例題解析、游戲鞏固、回首展望”六個教學環(huán)節(jié)，先用地圖情境引入，讓學生經(jīng)歷一維到二維的過渡；借助數(shù)學史呈現(xiàn)坐標系的產(chǎn)生過程，凸顯其對數(shù)學發(fā)展的意義；再以“學為中心”理念為指導讓學生自學概念并作出平面直角坐標系；通過例題引出象限的概念與點的坐標表示法；并在游戲中深化學生對坐標平面內點的規(guī)律性認識；最后學生反思并歸納總結。整個教學流程既清晰表明了學習過程與方法，又凸顯學習的本質，學生在理解平面直角坐標系內涵、感知其意義的同時發(fā)揮主體性，實現(xiàn)高效學習。

4.說評價與反饋作業(yè)。在教學過程中，教師借助平板同屏呈現(xiàn)學生所做的平面直角坐標系，及時捕捉學生的生成并以師生、生生共同評價的形式，促使學生深度學習；此外，通過樂課平板后測對學生進行總結性評價，制訂以作業(yè)本和閱讀材料《笛卡爾》為基礎的分層作業(yè)，以期全體學生都能有所發(fā)展。

5.說反思。以“師生互動”的形式，通過對課堂教學過程的演繹，回顧情境、游戲設置、小結等教學環(huán)節(jié)，反思教學要引起學生的認知沖突，適時地滲透數(shù)學思想方法，關注全體學生的學習機會與參與度，并通過互聯(lián)網(wǎng)教學新技術獲得及時反饋，最后要進行系統(tǒng)的小結，讓數(shù)學學習在課堂上真實發(fā)生。

實踐表明，創(chuàng)意說課作為教研活動的新模式，為教學研究提供了新方法，為青年教師教學技能的提升提供了新途徑，實現(xiàn)了教研活動的團隊合作性和共享性，體現(xiàn)了說課的價值。▲