論中學教學研究的內(nèi)涵、層級與改進

石 堯，邢紅軍，袁光秀

（1.北京中學，北京 100028；2.首都師范大學教師教育學院，北京 100048；3.北京市朝陽區(qū)教學研究中心，北京 100028）

2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，“全面提高中學教師質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”，強調(diào)促進教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚、肯于鉆研的研究型教師。[1]如何貫徹落實中共中央國務(wù)院的意見精神？目前中學教師的專業(yè)化水平是否達到意見要求？研究顯示：“教師主動參與教研的意愿不足”[2]；“多數(shù)教師認為教學和教研存有沖突”[3]。因此，為了培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚、肯于鉆研的研究型教師，展開對中學教學研究的深入探討，就顯得尤為必要。

一、厘清中學教學研究的內(nèi)涵

伴隨著“新課改”的持續(xù)推進，一線中學教師和師范院校研究人員兩大群體都投身于基礎(chǔ)教育研究之中。雖然二者的研究目的都是致力于破解教育教學中的疑難，但研究旨趣卻各有側(cè)重。前者關(guān)注知識傳輸?shù)臏蚀_性與邏輯性，后者關(guān)注教學中意義及理念的增值。因此，合理定位與澄清中學教學研究的內(nèi)涵，就構(gòu)成了探討中學教學研究的邏輯起點。

（一）中學教學研究：完成理論向?qū)嵺`的切實轉(zhuǎn)化

首先，中學教師自身的職業(yè)特點與工作環(huán)境，決定了其作為教學理論實踐者的角色。因此，中學教學研究屬于一種教學實踐智慧，這種智慧源自對教學理論的理解，它追求理論聯(lián)系實際，關(guān)注學思結(jié)合和知行合一。借助這種教學研究，可以很好地解決教育教學領(lǐng)域中廣泛存在的“理論與實踐脫節(jié)”的“悖謬”，促使理論融入實踐。這是因為，雖然教師憑借對教學理論的把握能夠避免教學由于缺少理論而產(chǎn)生的游離與偏移，但是任何教學理論都不宜直接套用，更不能簡單、粗暴地用理論去框定課堂教學，這無疑會致使教學深陷形式主義與機械主義的泥淖，使生動的教學活動退化成刻板的教學程序。有鑒于此，中學教師須結(jié)合自己所處的教學環(huán)境，對教育教學理論進行剖析消化，從而將外顯的理論知識內(nèi)化為內(nèi)隱的認知結(jié)構(gòu)，再將這種認知結(jié)構(gòu)通過反思外化為可以處理現(xiàn)實教學問題的實際能力，借此使教學理論與教學實踐建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，進而完成理論與實踐的合理對接。換言之，唯有借助教學研究這一形式，教師才能更好地運用理論，促進理論不斷現(xiàn)實化，最終完成理論向?qū)嵺`的切實轉(zhuǎn)化。

（二）中學教學研究：解決教學實踐中出現(xiàn)的問題

從根本上說，中學教學研究是一種根植于中學教學過程中，以提升教學質(zhì)量、推動教學改革為目的，并結(jié)合教學中的實際問題而進行的研究活動。中學作為專業(yè)化的教育教學機構(gòu)，教師每天都會面對各種各樣的問題，僅憑簡單的經(jīng)驗積累和模仿他人是無法解決的，還必須進行教學研究，即運用理性思維和批判思維，反思每節(jié)課的教學，省察教學的實效性，發(fā)現(xiàn)并解決教學中遭遇的問題，萃取并總結(jié)教學經(jīng)驗。需要指出的是，中學教學研究不同于大學教育科研中那種“發(fā)現(xiàn)式的學術(shù)”，它較少涉及新現(xiàn)象、新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，抑或教育法規(guī)政策的研發(fā)，而大都是以學生學不會、學不懂的知識為研究起點，利用教育教學理論詮釋教學過程的客觀規(guī)律，進而達成教學目標，并不斷在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中深化對教學的理解，折射出中學教師對教學的孜孜追求。中學教師在經(jīng)歷了生成問題和解決問題的研究過程后，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學方法的創(chuàng)新和自己教學思想的深化，最終達成教學行動的改進。

（三）中學教學研究：探索適宜本土的教學方法

課堂教學作為課程實施的核心和主要渠道，教學方法是影響教學實施的重要因素，因此，就成為課程教學改革中著重研討的內(nèi)容。同時，伴隨著科學技術(shù)的日新月異，教學觀念的不斷翻新，也呼喚教學方法的革新。誠如約翰·杜威所言：“如果用昨天的方式教今天的學生，我們就毀了他們的明天?！盵4]因此，作為課程改革實踐者與親歷者的中學教師，應(yīng)當利用工作之便，努力創(chuàng)生順應(yīng)課程改革的教學方法。這是因為，教學方法與中學教師的教學工作聯(lián)系密切，每一個課堂都是一個微縮的教法實驗室，中學教師自然而然地將會在真實場域的教學互動中去探究適合的教學方法，從而積累豐富的教學經(jīng)驗，一旦他們將這些寶貴的教學經(jīng)驗加以澄明和凝練，便可形成可資借鑒的教學方法。需要指出的是，由于教育教學不可避免地受到本土文化的熏染與影響，因此，我國的教學絕不能直接照搬西方的教學方法，而要結(jié)合我國學生的心理特點，立足我國的國情與現(xiàn)實，以授課群體為研究對象，借助行動研究等方式創(chuàng)生適合我國國情的教學方法。比如，顧泠沅的“青浦經(jīng)驗”、魏書生的“六步教學法”、李吉林的“情境教學法”等都是源于教學一線，是具有我國特色的中小學教學方法的智慧結(jié)晶。

二、劃分中學教學研究的層級

中學教學研究本質(zhì)內(nèi)涵的厘清無疑有助于中學教學研究專業(yè)性的確立，但若要使中學教學研究成為教學工作中的有機組成部分，還須廓清中學教學研究的層級。歷史沿革顯示，當前有關(guān)中學教學研究的分類，大都屬于并行羅列的橫向分類，缺乏層次感與縱深性[5]。有鑒于此，本文采用縱向分類的方式，將中學教學研究依次表征為教學知識層、教學方法層和教學理論層三個循序遞進的層級。

（一）教學知識層：教學研究之“術(shù)”

教學知識層是以教育教學中教師面臨的學科知識為研究對象而開展的研究，研究領(lǐng)域主要包括學科知識研究、知識應(yīng)用研究、實驗設(shè)計研究等[6]。這一層面的研究主要解決“是什么”和“教什么”的問題，研究成果多為陳述性知識。學科知識是教師的教學之本，教師只有具備扎實而廣博的知識，才能夠靈活運用知識解決教學中出現(xiàn)的問題，闡釋生活中常見的現(xiàn)象。

在日常教學中，即使教師掌握了教材中的“知識點”，也并不能保證一定能夠“吃透”教材。因為一些概念、規(guī)律產(chǎn)生的來龍去脈等，都直接影響著教師對教學的把控，需要教師廣擷眾采、融會貫通，才能掌控教學。因此，教師只有不斷汲取新的知識，拓寬知識的廣度和深度，才能達到“要給學生一碗水，自己要有一桶水”的要求。譬如，我國中學物理課本中關(guān)于“能”的概念，長期以來一直采用“能是一個表明物體做功本領(lǐng)的物理量”，而事實上，能的定義應(yīng)該同時以熱力學第一定律和熱力學第二定律為依據(jù)，把“熱”也作為一種形式考慮在內(nèi)。

由于教學知識層的研究依靠教師執(zhí)教學科本身的知識便可解決，至多只涉及學科內(nèi)部知識模塊的綜合，不涉及跨學科領(lǐng)域的融通，因此，“教學知識層”是中學教師教學研究的起點，對于剛剛步入教學研究領(lǐng)域的新教師，一般可以教學知識層的內(nèi)容為切入點，借助教學知識層的研究，逐漸達到教學研究中“術(shù)”的層次要求。

（二）教學方法層：教學研究之“法”

教學方法層將研究焦點從學科知識的拓展，轉(zhuǎn)向助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，涵蓋了教學策略總結(jié)、教材編纂探討、教學設(shè)計研究等領(lǐng)域[7]。這一層級的研究超越了“一般學科知識”，著力探討“怎么教”的問題，研究偏重于“操作性知識”。傳道授業(yè)是教師的職業(yè)要求，作為一名中學教師，必須對各版本教材的特點了然于心，并能夠?qū)虒W內(nèi)容作出符合教學規(guī)律的處理。

教學方法層要解決的問題關(guān)乎學生對知識的吸納，影響著教學的質(zhì)量，這個問題不是教師憑借教學經(jīng)驗的簡單積累就能解決的，需要教師立足教育教學理論，以對“教材教法”的認知為核心，從根本上找到解決教學問題的正確方法和有效途徑，使教學設(shè)計既滿足學科的知識特點，又契合學生的認知水平，做到邏輯嚴密、主客交融。如在楞次定律的教學中，選用簡潔的“楞次環(huán)實驗”代替了冗繁的“螺線管四組實驗”，成功分離與控制多個變量的干擾，幫助學生對感應(yīng)電流磁場的認識從最為直觀的“來拒去留”到相對抽象的“增反減同”，再觸及楞次定律的“電磁慣性”本質(zhì)[8]。

教學方法層面的研究要求教師進行跨學科的融通，綜合運用心理學、教育學、信息技術(shù)等知識與學科知識進行深度關(guān)聯(lián)，尋找學科知識與教學規(guī)律的接洽點。因此，教學方法層面的研究可謂中學教師教學研究的發(fā)展期。通過教學方法層面的研究，教師才能夠駕馭學科教學的規(guī)律，使教學研究水平提升到“法”的層次。

（三）教學思想層：教學研究之“道”

教學思想層的研究注重學科存在價值及教學理論的研討，大致囊括教學理論創(chuàng)生，學科意義增值，課程改革反思等領(lǐng)域的研究[9]。這個層面的研究完全突破了“術(shù)”與“法”的局限，而是從哲學的觀點、理論的視角全方位審視學科教學，洞悉學科教學與學生發(fā)展的聯(lián)系，鳥瞰學科教學的本質(zhì)，研究大多帶有策略性知識的特點。

此時，教師的研究不再局限于“學科知識”的鉆研或是“教材教法”的分析，而是對教學研究擁有了一種深邃且系統(tǒng)的認知，持有明確的教學信念。雖然在教學思想層的研究中看不到一個具體的學科知識，但卻折射著學科教學的真諦，反映出教師對教學研究的思考與超越。這種高屋建瓴的教學把握，使教師在享受教學研究真與美的同時，完成由一般教師向?qū)W科專家的轉(zhuǎn)變。譬如，針對物理教學中因材施教原則難以有效實施的困局，在科學方法中心理論、認知負荷理論基礎(chǔ)上提出“依據(jù)不同學生的認知水平選擇恰當?shù)目茖W方法”的中層理論，從而實現(xiàn)教師教學模式與學生認知方式的合理對接[10]。

教學思想層的研究使教師對教學研究的認識實現(xiàn)了“由方法到思想”的飛躍，并因為自身理解水平的提升而獲得精神上的和諧與人格上的完善。同時，通過教學思想層面的研究，教師的教學研究水平也日臻完美，并邁入“道”的境界。可以說，教學思想層是中學教師孜孜不倦的追求，也是中學教學研究的最終歸宿。

三、改進中學教學研究的方略

中學教師是教學研究事業(yè)推進的執(zhí)行者，中學行政是教學研究事業(yè)推進的保障者，教研中心是教學研究事業(yè)推進的促進者。為了將三者有機融合起來，本文從中學教師個人、學校行政主體、市區(qū)教研中心三個方面入手，闡述如何推進中學教學研究的發(fā)展，希冀對中學教學研究的發(fā)展有所裨益。

（一）教研中心：構(gòu)建“U-S”合作平臺，引領(lǐng)教研有效推進

新中國成立至今，我國基礎(chǔ)教育形成了頗具特色的省、市、縣三級教研制度，其中的教研中心扮演著基礎(chǔ)教育導航者的角色。然而，隨著課程改革的推進，這種教研制度自身存在的弊端逐漸顯露出來，突出表現(xiàn)為封閉性。教研的形式往往滯留于“公開課”“觀摩課”等層面，而鮮有深刻的理論反思，更缺乏與學術(shù)標準的“對接”。中學教師長期沉浸于這種情境中，疏于對教學研究的深刻理解，由此導致大量一線教師陷于“研究方向模糊，研究開展盲目，研究成果干癟”的困頓，徘徊于“做了很多，想得不深，沒有成果”的踟躕中。

我們認為，欲從根本上打破這種封閉的狀況，應(yīng)引入專業(yè)的干預(yù)力量。具體而言，在宏觀層面，努力構(gòu)建U-S(university-school)合作的平臺與機制，充分發(fā)揮教研中心的“橋梁”作用，積極促成中學與大學的深度合作與交流，解決教學研究中遭遇的“瓶頸”問題，使教學研究發(fā)生深刻的變革，最終改變教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)，提升教學質(zhì)量；在微觀層面，則可以“高端備課”作為教學研究的載體。高端備課是從課程內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)代學科教學理論，洞察教材編寫中存在的疏虞，并從知識本質(zhì)、科學方法、學科思想、教學邏輯等維度切入，對教學設(shè)計進行“全新”改造，從而有效突破當前教研系統(tǒng)的封閉，為教學研究的推進提供導向，使教學研究得以有效推進[11-12]。

（二）學校行政：重視教研鼓勵教研，保障教研扎實推進

學校作為教師教學工作的場所，是教師的職業(yè)家園與專業(yè)成長的依托，理應(yīng)為教學研究的推進創(chuàng)設(shè)條件并提供支撐。然而，許多中學卻在不同程度上存在著教學研究的錯位與失衡，異化了教學研究的意義與價值。在“集體教研”“賽課評課”等繁榮的背后，呈現(xiàn)出務(wù)虛多于務(wù)實的狀態(tài)。學校的數(shù)據(jù)庫、資料室一應(yīng)俱全，但教學研究成果卻寥寥無幾。其根源在于，中學更關(guān)注學生中、高考成績的提升，而非中學教師的教研成果?？梢哉f，中學行政主體對教學研究的弱化桎梏了中學教師參與教研的熱情，也遲滯了中學教學研究的推進。

為促進中學教學研究的發(fā)展，中學行政主體應(yīng)采取必要的措施。在觀念層面，學校不能只將教學研究作為提升學校知名度的手段，無限擴大教研的外在功能，致使教師個人的發(fā)展邊緣化。而應(yīng)把教師的發(fā)展放在首位，倡導并營造自由、民主、開放的氣氛，從而賦予教學研究充分的活力。在制度層面，為激活中學教師主動研究的內(nèi)驅(qū)力，學校應(yīng)當設(shè)置物質(zhì)獎勵和精神獎勵制度。比如，制定學校教研的發(fā)展目標，把教學研究納入績效考核中，讓研究成果與教師職稱評定掛鉤；抑或撥出相應(yīng)的經(jīng)費，設(shè)立教學研究成果獎，對校內(nèi)教研業(yè)績突出的教師進行必要的物質(zhì)獎勵。這樣才能保障教學研究的扎實推進。

（三）教師個人：轉(zhuǎn)變觀念改進行為，促使教研持續(xù)推進

中學教學研究能否持續(xù)推進，不能單純依靠外部力量的干預(yù)，關(guān)鍵還在于中學教師自身。換言之，欲使中學教學研究得以持續(xù)推進，就要實現(xiàn)中學教師主人翁地位的回歸，既樂于教學研究，亦善于教學研究。然而，我國中學教師普遍沉湎于嫻熟的教學技能，偏安于課本上的學科知識，缺乏開拓進取、質(zhì)疑批判的精神，并且大都在“好勝心”的驅(qū)使下，把目光僅僅局限于追求學生成績的提升，迷戀于日復(fù)一日的“刷題”，而缺乏對教學研究的好奇。

毋庸置疑，教學研究是教師創(chuàng)造力的集中體現(xiàn)，而創(chuàng)造力的形成與好奇心之間有著密切的聯(lián)系，愛因斯坦曾指出“好勝心”與“好奇心”是創(chuàng)造力的分野。放眼世界，諸多發(fā)達國家的中學教師正是在“好奇心”的驅(qū)使下，使得教學與研究相得益彰。因此，我國中學教師在觀念上亟須完成由“好強”向“好奇”的轉(zhuǎn)變，并使這份“好奇”衍生為貫穿整個教學生涯的“研究信仰”。同時，為克服自身經(jīng)驗的局限和片面，中學教師還應(yīng)在業(yè)余時間不斷汲取并內(nèi)化現(xiàn)代學科教學論、教育心理學知識，更新學科知識儲備，把研究融入到平時的一點一滴，力圖做到在學習中敢于質(zhì)疑，在備課時勇于突破，在聽課時善于揚棄，在教學后勤于反思，最終促成自己的專業(yè)發(fā)展水平不斷提升，確保教學研究的持續(xù)推進?！?/p>