淺到妙處自然深生本語(yǔ)文才是真
——由肖培東《懷疑與學(xué)問(wèn)》一課淺談“淺教”藝術(shù)

張中法

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)效率普遍低下，已成制約學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升的沉疴宿疾。針對(duì)不少教師授課從一個(gè)個(gè)坡頭表面滑行的“溜旱冰”式教學(xué)，王開東老師提出了“深度語(yǔ)文”主張。王老師的初衷是相當(dāng)理性的，意在基于學(xué)生認(rèn)知水平，緊扣文本，“對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練和智力挑戰(zhàn)，使文本的存在意義不斷涌現(xiàn)，讓學(xué)生時(shí)時(shí)刻刻都有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快樂(lè)，不斷獲得學(xué)習(xí)的高峰體驗(yàn)，努力追求學(xué)生可能達(dá)到的最大認(rèn)知高度，以此破除膚淺和平庸學(xué)習(xí)帶來(lái)的倦怠感”。然而很多同行在模仿中漸漸把經(jīng)念歪了，故作高深，旁征博引高談闊論者有之，脫離文本，拔高挖深過(guò)度解讀者有之?？v觀多次課改，閱讀教學(xué)漸成“屢教屢改，屢改不教”的怪圈。

針對(duì)這種教師精彩學(xué)生沉悶的“跑調(diào)”式“深度語(yǔ)文”怪象，肖培東老師說(shuō)“我只想淺淺地教語(yǔ)文”。

肖老師說(shuō)自己“淺淺地教語(yǔ)文”，中語(yǔ)界有些名師曾表示質(zhì)疑。其實(shí)肖老師已經(jīng)解釋得很清楚了：“淺淺地教語(yǔ)文，就是‘目中有人’的語(yǔ)文教學(xué)，是貼著學(xué)生去教的語(yǔ)文，是學(xué)生積極主動(dòng)地掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法、形成語(yǔ)文能力、積淀語(yǔ)文素養(yǎng)的美好過(guò)程。”淺淺地教語(yǔ)文不是教表層的淺顯知識(shí)，而是精心選擇一種學(xué)生易于接受的方式，由淺入深地教語(yǔ)文。淺淺地教語(yǔ)文并不排斥“深度語(yǔ)文”，恰恰相反，因?yàn)樾だ蠋焸湔n能基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，授課能耐心傾聽和等待，臨場(chǎng)能隨時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，他的課往往在潤(rùn)物無(wú)聲中把學(xué)生的思維引向深處。這一次他借我校八年級(jí)一個(gè)班級(jí)執(zhí)教九年級(jí)議論文，淺淺地導(dǎo)入，卻把學(xué)生引入深度思維中；淺淺地對(duì)話，帶學(xué)生不知不覺夯實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用；淺淺地質(zhì)疑，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次批判性思維訓(xùn)練之旅。

肖老師這一課，設(shè)計(jì)新穎而不另類，結(jié)構(gòu)緊湊而不局促，推進(jìn)自然而不膠著，整堂課在肖老師款款地與學(xué)生對(duì)話中推進(jìn)。肖老師緊緊把握“語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用”“思維發(fā)展和提升”兩種語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從一開始要求學(xué)生讀中思，到質(zhì)疑標(biāo)題的合理性，順勢(shì)深入到兩個(gè)分論點(diǎn)辨析，中間穿插言語(yǔ)實(shí)踐訓(xùn)練，附帶引出論證方法，最后大膽地引導(dǎo)學(xué)生懷疑作者、懷疑課文。整堂課，如庖丁解牛一般，酣暢淋漓，氣勢(shì)如虹，就這樣，肖老師再一次生動(dòng)地詮釋了他“淺淺地教語(yǔ)文”的理念。

一、淺淺地教，尋找“這一篇”文本的正確打開方式

《懷疑與學(xué)問(wèn)》是一篇可以說(shuō)令人感覺枯燥的議論文，千把字的文章中，找不出任何一處可以令學(xué)生興奮起來(lái)、課堂熱鬧起來(lái)的亮點(diǎn)。挑這樣一種文體來(lái)開課，對(duì)于大多數(shù)名師來(lái)說(shuō)，也許是不明智的選擇，可是肖老師就是這樣喜歡挑戰(zhàn)自我。肖老師在早年“長(zhǎng)三角語(yǔ)文教學(xué)論壇”上執(zhí)教《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》后這樣說(shuō)：“知曉課程意識(shí)，還要彰顯文體意識(shí)。課程思維外，我們的教學(xué)思維首先是文體思維，其次才是文本思維?！边@節(jié)課，肖老師緊緊扣住議論文這個(gè)文體意識(shí)，貼近《懷疑與學(xué)問(wèn)》“這一篇”文本，以“如果題目不是《懷疑與學(xué)問(wèn)》，可以用文中哪個(gè)短語(yǔ)或短句來(lái)替代”為主問(wèn)題立綱。在肖老師首讀，同學(xué)接力讀，全班齊讀末句后，學(xué)生找到如下短語(yǔ)或短句：

生1：學(xué)者先要會(huì)疑；

生2：我懷疑，所以我存在；

生3：學(xué)則須疑；

生4：懷疑的精神；

生5：懷疑與修正；

生6：懷疑而思索；

生7：發(fā)問(wèn)和求解。

這一環(huán)節(jié)，是基于“這一篇”相對(duì)淺顯，條理清晰，結(jié)構(gòu)緊湊，論證明白的特定文本而設(shè)定的。盡管八年級(jí)學(xué)生初學(xué)議論文，但就綜合難度而言，這個(gè)設(shè)計(jì)是符合學(xué)生的“認(rèn)知發(fā)展水平和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”的，所以推進(jìn)相當(dāng)順利。學(xué)生們很快各自找到自己認(rèn)為正確的答案，說(shuō)明肖老師的預(yù)設(shè)是成功的，我們逐一檢視學(xué)生們的答案，發(fā)現(xiàn)只有第7個(gè)答案沒(méi)有“疑”字，其他都能緊扣題目中“懷疑”這一立意。李海林老師把學(xué)生首次閱讀課文后對(duì)課文的基本看法和判斷稱為 “閱讀初感”。我們看到，適切的提問(wèn)能很快激發(fā)學(xué)生的閱讀初感?；趯W(xué)生閱讀初感的教學(xué)，也就是我們常說(shuō)的靠近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生跳一跳就能夠得著的教學(xué)，這樣的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。還記得肖老師的另一個(gè)經(jīng)典課例《皇帝的新裝》，肖老師用“你為什么認(rèn)為這是一篇童話？”這一主問(wèn)題導(dǎo)入童話概念的闡釋，在學(xué)生們從多個(gè)角度言說(shuō)的基礎(chǔ)上水到渠成地總結(jié)出什么是童話。肖老師總是能找到 “這一篇”文本的正確打開方式。

二、淺淺地教，夯實(shí)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用

肖老師的《我就想淺淺地教語(yǔ)文》一書，收錄了近年來(lái)他在全國(guó)各地執(zhí)教公開課的十六個(gè)課堂實(shí)錄。印象最深的是，每一個(gè)課例都把語(yǔ)言品析和言語(yǔ)實(shí)踐作為課堂推進(jìn)的重中之重。肖老師謹(jǐn)遵《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的課程性質(zhì)。不管什么文體，教學(xué)設(shè)計(jì)上，始終抓住“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)牛耳，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多種方式地讀，不拘形式地說(shuō)，持之不懈、不厭其煩地推進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)。在這一點(diǎn)上，他的恩師錢夢(mèng)龍先生早就總結(jié)過(guò)：“他所有的教學(xué)活動(dòng)，都清晰地指向一個(gè)目標(biāo)：提高學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。”

《懷疑與學(xué)問(wèn)》這一課，肖老師把“讀”和“說(shuō)”貫穿整堂課來(lái)設(shè)計(jì)。一讀題目，糾正顧頡剛的“頡”字讀音；二讀課文，示范讀、接力讀、全班齊讀多管齊下直面文本；三讀重點(diǎn)句、疑難句、中心句，在串講課文時(shí)經(jīng)常要全班齊讀重點(diǎn)句。在如今屢見不鮮的文科訓(xùn)練理科化的語(yǔ)文課堂上，朗讀這種“原始”的授課方式已漸趨銷聲匿跡了，或讓位于聲光電喧嚷的多媒體，或讓位于機(jī)械式密布的詞句訓(xùn)練。像肖老師這樣不忘語(yǔ)言教學(xué)初心的名師似乎不多見了。肖老師深知，潛藏于文本中的作者意圖，分布于詞句中的言語(yǔ)素養(yǎng)，歸根到底是學(xué)生讀出來(lái)的，而不是教師講出來(lái)就能注入學(xué)生腦中的。

語(yǔ)言是思維的外殼和載體，思維訓(xùn)練，要通過(guò)“說(shuō)”這個(gè)外部行為來(lái)實(shí)現(xiàn)。肖老師第一個(gè)環(huán)節(jié)就讓學(xué)生們說(shuō)開了，在多個(gè)學(xué)生說(shuō)了各自認(rèn)為可以替換題目的短語(yǔ)后，又讓大家思考“哪幾個(gè)短語(yǔ)作為標(biāo)題不合適？”繼而讓學(xué)生互相評(píng)說(shuō)、自己評(píng)說(shuō)。接著讓學(xué)生說(shuō)懷疑對(duì)學(xué)問(wèn)的重大意義、說(shuō)分論點(diǎn)、說(shuō)論證方法、說(shuō)句子嚴(yán)密、說(shuō)文章瑕疵等等一說(shuō)到底。在馬不停蹄地讀和說(shuō)中，學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用的核心素養(yǎng)不斷螺旋上升，最終內(nèi)化為受用終身的語(yǔ)文素養(yǎng)。

在讀和說(shuō)之外，肖老師還見縫插針安排了兩次詞序調(diào)換訓(xùn)練，兩次句式變換訓(xùn)練。扎扎實(shí)實(shí)地錘煉語(yǔ)言建構(gòu)，從一而終地夯實(shí)言語(yǔ)實(shí)踐，一如既往地遵循《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求施教。

三、淺淺地教，推進(jìn)思維的發(fā)展與提升

議論文區(qū)別于敘事、描寫、抒情為主的散文的一大特點(diǎn)，是理性遠(yuǎn)遠(yuǎn)強(qiáng)于感性?？b密地推理，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣撟C，是最適合培養(yǎng)思維能力的一種文體。任何一門學(xué)科固然都能培養(yǎng)思維能力，但沒(méi)有一門學(xué)科能像語(yǔ)文學(xué)科這樣能融形象思維、抽象思維、批判性思維于一體來(lái)開展思維訓(xùn)練。

肖老師這節(jié)課，相比他以往所有課例來(lái)說(shuō)，是思維訓(xùn)練最突出的一節(jié)課。最令人驚奇的是整堂課有兩次從一般性思維訓(xùn)練上升到批判性高階思維訓(xùn)練。有人或許要反駁了，肖老師講究“淺淺地教語(yǔ)文”，“淺淺地教”如何能有效地開展思維訓(xùn)練呢？肖老師的回答是：你很深刻，不代表語(yǔ)文課堂必須深刻。你很鋒芒，不代表語(yǔ)文課堂必須咄咄逼人。

前面說(shuō)過(guò)，這節(jié)課第一環(huán)節(jié)肖老師就讓學(xué)生思考用文中哪些短語(yǔ)或短句可以替換題目，這是一般性思維訓(xùn)練。接著讓學(xué)生討論哪幾個(gè)題目不合適，這是深入一層的一般性思維訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)師生對(duì)話、生生對(duì)話討論后剩下三個(gè)候補(bǔ)標(biāo)題：

生1的：學(xué)者先要會(huì)疑；

生3的：學(xué)則須疑；

生6的：懷疑而思索。

然后肖老師讓主張這幾個(gè)標(biāo)題的同學(xué)站起來(lái)，對(duì)比分析，誰(shuí)覺得自己的標(biāo)題不適合作文章題目？那位提出“懷疑而思索”的女生很快提出自己的標(biāo)題不合適。這種“對(duì)思考的思考”，是一種積極的反思性思維，它建立在閱讀主體（學(xué)生）融匯自身生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀積累、學(xué)識(shí)修養(yǎng)、人生感悟等與文本對(duì)話后主動(dòng)、獨(dú)立、個(gè)性化的思考之上，這就是批判性思維。

在明確了剩余兩個(gè)標(biāo)題可以替換題目之后，肖老師沒(méi)有讓學(xué)生們的思維停下了，而是繼續(xù)推進(jìn)：這兩個(gè)標(biāo)題與原題有什么區(qū)別，作者為什么不用這兩個(gè)標(biāo)題？從而讓第一次接觸議論文的八年級(jí)學(xué)生明白了論題與論點(diǎn)的區(qū)別，然后水到渠成地推出本文的中心論點(diǎn)，即開頭兩句。由中心論點(diǎn)到分論點(diǎn)，再到支持論點(diǎn)的論據(jù)、論證方法，肖老師揮舞無(wú)形的指揮棒，分秒不停地驅(qū)動(dòng)學(xué)生們的思維，不時(shí)激起陣陣思維碰撞的火花，引起臺(tái)下聽課老師們陣陣會(huì)意的贊嘆。

臨近下課，肖老師拋出一個(gè)重磅問(wèn)題：顧頡剛先生告誡我們“不論對(duì)于哪一本書，哪一種學(xué)問(wèn)，都要經(jīng)過(guò)自己的懷疑”，你能否對(duì)文章最后一段提出懷疑？一石激起千層浪！有學(xué)生懷疑“古往今來(lái)，科學(xué)上新的發(fā)明，哲學(xué)上新的理論，美術(shù)上新的作風(fēng)，都是這樣來(lái)的?！币痪渲械摹岸肌弊痔^對(duì)了，刪去更好；有學(xué)生認(rèn)為戴震的事例后面少了一句總結(jié)句；有學(xué)生質(zhì)疑“消極方面”“積極方面”八個(gè)字是否累贅……批判性思維的熱情再一次掀起來(lái)了。

四、淺淺地教，只因眼中有學(xué)生

肖老師說(shuō)自己是淺淺地教語(yǔ)文，既不是謙虛，更不是故作姿態(tài)。用他自己的話就是：“淺到心底的文字，純凈地堆積起來(lái)，就是高度。”語(yǔ)文人習(xí)慣用一個(gè)比喻來(lái)形容語(yǔ)文教學(xué)和學(xué)習(xí)：教（學(xué)）語(yǔ)文是熬中藥，講究文火慢燉，慢工出細(xì)活，出巧活。只有淺淺地導(dǎo)，慢慢地引，才能漸入佳境，欲速則不達(dá)。大凡聽過(guò)肖老師公開課的老師都會(huì)發(fā)現(xiàn)，肖老師有一句口頭禪：找一個(gè)不舉手的同學(xué)來(lái)回答。這次在我校執(zhí)教公開課，課后聽所借班級(jí)的班主任不止一次地說(shuō)，肖老師把班中“四大金剛”都叫遍了。然而我們并沒(méi)發(fā)現(xiàn)課堂有停滯不前的情況，相反，普遍都覺得課堂如行云流水般一環(huán)扣一環(huán)，直到最后體會(huì)到“忽然，下課的鐘聲響了”的感覺。

倪文錦教授認(rèn)為：“教師要堅(jiān)持基于學(xué)生、為了學(xué)生和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本，把語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)都體現(xiàn)在學(xué)生身上?！薄耙詫W(xué)生為本的另一個(gè)重要內(nèi)涵，就是要按學(xué)生的接受程度和心理特點(diǎn)，設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容?！毙づ鄸|老師的公開課長(zhǎng)期保持超高的人氣，根本原因就是秉承生本理念。面對(duì)前些年出現(xiàn)在中語(yǔ)屆各種各樣令人眼花繚亂的“某某語(yǔ)文”，肖老師“任爾東西南北風(fēng)”“我自巋然不動(dòng)”“不畏浮云遮望眼”，只因眼中有學(xué)生。如果一定要給肖老師的語(yǔ)文冠個(gè)名字，那只能是“生本語(yǔ)文”了，要么就是“培東語(yǔ)文”了，即“慢慢地陪學(xué)生懂語(yǔ)文”。

肖老師說(shuō)：“看著孩子的眼睛教學(xué)，別帶他們走進(jìn)無(wú)邊的荒漠?！睙o(wú)論是《在沙漠中心》也好，孔乙己光顧的魯鎮(zhèn)酒店也好，不管是沉醉于歷久彌香的《春酒》也好，還是笑看裸奔大街的皇帝也好，肖老師始終能做到尊重學(xué)生的“未成熟狀態(tài)”，傾聽孩子成長(zhǎng)中拔節(jié)的聲音，等待孩子思維的破繭成蝶。大道至簡(jiǎn)，絢爛至極而歸于平淡。

至于語(yǔ)文到底是淺淺地教好，還是深度解讀好，我想大家心目中一定有了自己的答案。淺到妙處自然深，深到極處仍是淺。尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，貼近文本，耐心傾聽和等待的教學(xué)設(shè)計(jì)自然而然能使學(xué)生思維走向深處；過(guò)度解讀，刻意拔高或挖深，無(wú)視學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)只能使學(xué)生如墜五里霧中，適得其反。肖老師如是淺淺地教，眼中有學(xué)生的語(yǔ)文才是真語(yǔ)文。