如何開展思辨性閱讀教學

蔣興勇

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確規(guī)定，把“思辨性閱讀與表達”作為18個任務群之一，要求學生閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力，學習多角度思考問題。作為教師，應怎樣引領學生去進行真正的思辨性閱讀呢？

一、以文為本，突出自我

近年來，快餐式、碎片化的閱讀給傳統閱讀帶來巨大沖擊，閱讀中疏離文本的現象有蔓延的趨勢。對文本不重視，被動接受他人的閱讀成果，過度迷信“專家”“大師”，閱讀時蜻蜓點水，浮光掠影，無法深入思考，做不到對接文本，對接作者。針對以上弊端，教師應明確文本的重要性，要求與引領學生靜下心來讀書。讀書不盲目求多，一個月真正讀好一兩本書即可。首先要讀懂，讀深，讀出自己的思想，作出正確的評價；其次是要學會群文閱讀、專題閱讀，分門別類，深入研究。

要重視學生對文本的個性體驗，把學生引導到文本中去，讓他們反復閱讀、揣摩、體味、理解，充分感受文本的情感，從中接受熏陶、感染；同時，教師要設置合理合適的問題，激發(fā)學生多方位地思考問題，積極大膽地提出自己的觀點，應堅持“扶”“放”結合、循序漸進，鼓勵學生進行批注式閱讀，質疑問難，分析問題，尋找規(guī)律；鼓勵班級開展研討，并注重討論的實效性，要求每個人就一兩個問題談深談透。教師對有見解、有深度、有新意的發(fā)言及時肯定與表揚。

二、任務清晰，分層推進

“整本書閱讀”忌諱的是淺表性、知識獲得性的閱讀，而如果與思辨讀寫結合起來，則能保證整本書閱讀的品質，同時也讓“思辨性閱讀與表達”獲得廣闊、豐富的學習資源支撐。

“思辨”介入的整本書閱讀，應任務清晰，分層推進。如《紅樓夢》的閱讀可這樣進行：根據導讀和內容概要，制訂個人閱讀計劃，完成整本書閱讀；在教師的指導和網絡資源的支持下，通過閱讀體驗，掌握深讀小說的方法，形成個人的閱讀經驗；把握小說的敘事脈絡，并能夠簡要、精確地復述故事的發(fā)展；鑒賞與探究主要人物形象、敘事藝術和主題思想。具體來說，總任務是讀紅樓、品人物、評藝術、辨事理，分級任務是梳理紅樓故事、評選“影響紅樓的十大事件”、找出活生生的“這一個”、跟曹雪芹學講故事、聞聲知人、找出“木石前盟”的破壞者、舞臺演繹《紅樓夢》和續(xù)書優(yōu)劣大家談，每個分級任務下均有3至5個具體的學習活動，步步推進，有條不紊。

在任務目標的引領下，學生讀得清晰，讀得深刻，擺脫了被動接受，獲得的不再只是淺表的文本或知識信息，留在腦海中的不再是一堆情節(jié)內容或早已大眾化的簡單的作品評價。

三、整合建構，自主思辨

思辨性閱讀教學的主要目的是鼓勵學生主動運用批判性思維去加工信息從而建構意義。這就需要我們整合相關資源，在“尋找”的思維過程中產生想法提出見解，發(fā)現問題進而解決問題，這一過程依賴的是靈活、獨創(chuàng)的思維活動。對學生來說這是一種全新的獨創(chuàng)性思維，在這個過程中，要反復思考，辨析、判斷、推理，需要經過復雜的思維過程最終得出正確的結論。

思辨性閱讀就是要通過信息的整合來建構認知。教師有效地提供思辨的閱讀材料本身就能夠對學生的思維構成沖擊。例如在教《項羽之死》分析項羽的形象時，學生結合文本和之前學過的《鴻門宴》及課后相關鏈接里王安石、杜牧、李清照和毛澤東等人關于項羽的詩歌對項羽有了一定的認識。但僅僅依靠這些還建構不了對項羽形象的全面認識。我在教學時整合了更多的材料供學生進行思辨性閱讀，主要有：《史記·項羽本紀》《史記·淮陰侯列傳》中關于項羽的文字、唐代李德裕《項王亭賦序》的序文、宋代李冠的《六州歌頭·項羽廟》、元代貢師泰《彭城懷古》、清代吳見思《史記論文·項羽本紀》。當這些材料呈現在學生眼前時，學生心中的項羽與《史記》文本中的項羽、他人心中的項羽便會相互碰撞。學生自然要整合辨析這些形象，進而提出自己的見解。

思辨性閱讀倡導大膽質疑，小心求證，鼓勵學生擺脫常規(guī)思維的束縛，強化創(chuàng)新意識。但思辨性閱讀追求的不是單純的求異思維，而是拒絕盲從、追求真理的理性精神。當學生的思維真正產生的時候，要求他們以“寫”的形式進行表達，使自己的思維更理性、更深刻、更有條理。

總而言之，思辨性閱讀首先應基于文本，圍繞“寫了什么”“怎么寫的”“為什么這樣寫”的問題深入自主閱讀；其次要適當開發(fā)利用資源，結合實際，確定合適的目標任務，有條不紊依次推進；最后要走向群文閱讀、專題閱讀，學會比較閱讀，把讀與寫結合起來，用“寫”來提升學生的思辨能力。學生不僅要理解作者闡述觀點的方法和邏輯，還要學習表達和闡發(fā)自己的觀點，尤其要發(fā)展實證、推理、批判和發(fā)現的能力，發(fā)展辯證思維，提升批判性思維能力。