教育學(xué)角度的中國職業(yè)教育特征（二）：知識本位

臧志軍

20世紀(jì)70年代末80年代初，經(jīng)過十年文革，中國職教界開始敞開大門向西方看，引進(jìn)了德國雙元制和加拿大的職業(yè)教育課程。加拿大的能力本位課程把整個教學(xué)設(shè)計(jì)“翻轉(zhuǎn)”過來，不是先研究哪些知識重要，而是先確定能力目標(biāo)，再把目標(biāo)分解形成能力要求，最后再針對能力要求配套知識。這對習(xí)慣于以知識為起點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)的中國人而言沖擊是巨大的，是一種徹底的顛覆。從那以后，能力或能力本位成為熱門的職業(yè)教育學(xué)術(shù)語。

在能力本位的思潮下，許多人開始考慮知識教學(xué)在職業(yè)教育中的地位與作用，出現(xiàn)了一些廣為流傳的主張。有人提出，“職業(yè)教育中知識教學(xué)夠用就行”。例如，有人提出知識不應(yīng)成為職業(yè)教育課堂教學(xué)的“標(biāo)的物”，要把知識教學(xué)放在能力形成中教，所以職業(yè)教育課程出現(xiàn)了項(xiàng)目化、工作過程化改革。盡管受到追捧，細(xì)究之下這些主張似乎并不像初聽起來那么完美。對于前一個主張，人們經(jīng)常會問“什么是職業(yè)教育中的知識”“什么叫夠用”等問題。專家們一般會這樣回答：職業(yè)教育理論知識的選擇以能夠促進(jìn)學(xué)生找到一份工作為標(biāo)準(zhǔn)。但問題是，職業(yè)教育中的理論知識已經(jīng)很少了，所謂的理論課實(shí)際上往往是在教一些專業(yè)常識，比如在建筑專業(yè)中的一些人體工學(xué)規(guī)范，如果這些知識都不教或少教，學(xué)生將缺少基本的專業(yè)訓(xùn)練。至于知識以就業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)，在小學(xué)或初中畢業(yè)的農(nóng)民工都能找到工作的時(shí)代，這基本算不上是標(biāo)準(zhǔn)。對于后一個主張，許多一線教師曾經(jīng)非常熱情地加以贊許和嘗試。但現(xiàn)實(shí)是殘酷的，老師們發(fā)現(xiàn)，無論是教師能力、學(xué)生能力還是教學(xué)資源，都無法支持基于能力或工作過程的教學(xué)，最后只能回到傳統(tǒng)的課程框架中。

這些主張要么似是而非，要么不切實(shí)際，盡管理論界討論得紅紅火火，但對實(shí)際的職業(yè)教育教學(xué)影響有限，因?yàn)槁殬I(yè)教育的教學(xué)改革不僅受到職業(yè)教育理論的影響，更受到考試這個現(xiàn)實(shí)因素的規(guī)約。首先，職業(yè)教育還沒有找到很好地衡量職業(yè)教育學(xué)業(yè)水平的方法，只能沿用普通教育的文化課考試模式，“職教二十條”所做的職業(yè)教育“參照普通教育辦學(xué)”的判斷，大概就與職業(yè)教育辦學(xué)中的考試導(dǎo)向有關(guān)。其次，40年來職業(yè)教育學(xué)生和家長從未放棄過對升學(xué)的渴求，而要升學(xué)就要參加某種形式的統(tǒng)一考試，也必然引導(dǎo)日常教學(xué)以知識為本位。最后，最具職教特色的職業(yè)資格證書考試也高度結(jié)構(gòu)化和知識化，多數(shù)證書的實(shí)踐部分的難度遠(yuǎn)小于理論部分，所以理論知識學(xué)得好，證書通過率會高很多。

這使我們在職教界再次看到了言行不一的現(xiàn)象：一方面，專家和領(lǐng)導(dǎo)鼓吹能力導(dǎo)向的教學(xué)改革；另一方面，卻是一線教師堅(jiān)守在知識本位的教學(xué)上，最多只是做出一些樣板課程、樣板課堂交差了事。

許多人敏銳地發(fā)現(xiàn)了這一問題，于是出現(xiàn)了一個新的概念“理實(shí)一體”，就是想把知識本位的教學(xué)與能力導(dǎo)向的教學(xué)進(jìn)行整合。但這個概念還是碰到了同樣的困境：在設(shè)計(jì)課程與教學(xué)時(shí)，是以知識為基點(diǎn)還是以能力為基點(diǎn)？比如，傳統(tǒng)的“電工電子”課程會教授電路的原理與數(shù)值的計(jì)算，以知識為基點(diǎn)的“理實(shí)一體”課程就會先講電路知識，再把實(shí)物電路板作為知識的應(yīng)用進(jìn)行講解；能力導(dǎo)向的課程則傾向于制作某一電路的實(shí)物電路板，順帶講一些知識。以能力為基點(diǎn)的“理實(shí)一體”課程就會按照不同的電路類型架構(gòu)整個課程，只不過與一般的項(xiàng)目化課程相比，在知識傳授的難度與深度上有所不同。

目前，大多數(shù)中國職教教師是按照知識本位的邏輯在推進(jìn)“理實(shí)一體”課程，即能力訓(xùn)練要圍繞知識傳授來開展，而不是相反。這在很多人看來是中國職業(yè)教育落后于世界先進(jìn)國家的標(biāo)志，但也許這一點(diǎn)正是中國職教未來特色化發(fā)展的優(yōu)勢所在。

工業(yè)革命后，人類工作就不斷被機(jī)器所取代，人工智能出現(xiàn)后，“技能替代”的速度越來越快、廣度越來越大，許多延續(xù)數(shù)千年的人類技能正在流失，人類前所未有地迫切需要掌握一些“以不變應(yīng)萬變”的能力。在目前的教育體系中，理論性較強(qiáng)的知識本位教育大概是能較好完成這一任務(wù)的。

中國人盡管有“經(jīng)世治用”的治學(xué)傳統(tǒng)，但自孔子以下基本上沒有出現(xiàn)過像西方的盧梭、裴斯泰洛齊、杜威那樣的強(qiáng)調(diào)個人體驗(yàn)、能力中心的教育家，也很少相關(guān)的教育實(shí)踐。中國的職業(yè)教育人把“重知”的特長更好地加以發(fā)揮，把“輕技”的不足在一定程度上加以改善，不再把知識本位的職教教學(xué)與能力訓(xùn)練及養(yǎng)成對立起來，在深入研究知識內(nèi)在邏輯的前提下把能力訓(xùn)練更好地嵌入知識傳授之中。在此基礎(chǔ)上，我們完全有可能探尋到知識本位職業(yè)教育教學(xué)的基本特征與發(fā)展邏輯，從而形成具有中國特色的職業(yè)教育教學(xué)理論與實(shí)踐體系。