泛課程論及其反思

馮加漁

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

一、泛課程論的歷史考察

自課程成為獨立研究領(lǐng)域以來，歷經(jīng)百年演變，當(dāng)代課程研究者“從制度或?qū)W校課程中的科層化旨趣轉(zhuǎn)向一種更廣泛地理解課程的智慧旨趣”[1]（P63），通過引介多學(xué)科理論話語與借鑒多學(xué)科研究視角，由此突破了傳統(tǒng)單一學(xué)科發(fā)展模式和經(jīng)典研究范式的桎梏，最終導(dǎo)致了泛課程論的發(fā)展態(tài)勢。

（一）課程學(xué)科發(fā)展的突破

19世紀(jì)社會生產(chǎn)的專業(yè)化和精細(xì)化分工導(dǎo)致了科學(xué)研究領(lǐng)域?qū)W科林立的分化局面，以至于有多少種職業(yè)分工，幾乎就有多少種學(xué)科門類。進(jìn)入20世紀(jì)，日益精細(xì)的學(xué)科體系遭遇了現(xiàn)實困境的阻抗，單一學(xué)科的理論與方法很難有效解決越來越綜合化的社會問題。大科學(xué)時代多樣性、開放性、非線性、不確定性等發(fā)展特征呼喚著與之相適應(yīng)的知識生產(chǎn)方式和學(xué)科發(fā)展方式。傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式正在被一種新興的知識生產(chǎn)方式所取代。“我們將這種在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式之外進(jìn)行的轉(zhuǎn)變稱之為模式2，與此相對，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式被稱為模式1。在模式1中，知識生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的語境中進(jìn)行；而在模式2中，知識則是在一個更廣闊的、跨學(xué)科的社會和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來?！盵2]知識生產(chǎn)方式的革新推動了學(xué)科發(fā)展方式的變革。事實證明，學(xué)科朝著兼收并蓄的方向發(fā)展也能增進(jìn)獲取新知識的可能性。因此，跨學(xué)科、交叉學(xué)科等學(xué)科互涉問題成為科學(xué)研究領(lǐng)域新的發(fā)展議題。學(xué)科互涉有助于消弭各學(xué)科之間的邊界分隔、填補(bǔ)學(xué)科際間的空白、統(tǒng)整條分縷析的學(xué)科門類為學(xué)科共同體，從而實現(xiàn)科學(xué)的整體化發(fā)展。簡言之，“邊界跨越已經(jīng)成為知識生產(chǎn)過程的一部分，不是一個外圍事件，教與學(xué)、研究與學(xué)術(shù)以及服務(wù)工作，不再簡單地是學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科外部的問題，學(xué)科互涉問題既在學(xué)科之內(nèi)，也在學(xué)科之外?！盵3]（P56）

作為教育領(lǐng)域的核心構(gòu)成，課程順應(yīng)了科學(xué)日益朝向綜合性、交叉性發(fā)展的大趨勢，依循了從單一學(xué)科模式到跨學(xué)科模式的發(fā)展路徑。課程作為學(xué)科的緣起可追溯到科學(xué)教育學(xué)的誕生。19世紀(jì)上半葉，德國教育學(xué)家赫爾巴特先后出版具有劃時代意義的著作《普通教育學(xué)》和《教育學(xué)講授綱要》，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的誕生。其后，隨著赫爾巴特思想的廣為傳播、赫爾巴特學(xué)派運動的興起，早期的課程研究者主要在赫爾巴特教育學(xué)的范疇內(nèi)探討課程基本問題。赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，“將心理學(xué)知識的運用擴(kuò)展到學(xué)校教育系統(tǒng)，并滲透進(jìn)全部教育理論的建構(gòu)中”。[4]在此影響下，作為赫爾巴特學(xué)派運動的重要成員，早期的課程研究者如德加謨、麥克默里兄弟等人主要是從心理學(xué)的視域中來分析課程，初步構(gòu)建了課程學(xué)科的理論框架雛形。進(jìn)入20世紀(jì)，隨著知識生產(chǎn)方式的變革，課程研究者逐漸開始從跨學(xué)科的視域來審思課程。例如，杜威的經(jīng)驗課程理論即是創(chuàng)生于實用主義哲學(xué)、機(jī)能心理學(xué)和社會互動論的學(xué)科互涉中。更具有標(biāo)志性的實例是，富蘭克林·博比特于1918年出版《課程》一書宣告了課程作為獨立研究領(lǐng)域的誕生，而博比特即是從弗雷德里克·泰羅的科學(xué)管理學(xué)原理、杜威的實用主義哲學(xué)、機(jī)能心理學(xué)等學(xué)科互涉中生發(fā)出新的學(xué)科原理。時至今日，課程學(xué)科的發(fā)展越發(fā)表現(xiàn)出跨學(xué)科乃至超學(xué)科的特征，也越發(fā)涌現(xiàn)出新的跨學(xué)科乃至超學(xué)科生長點。

（二）課程研究的范式革新

追根溯源，自課程于1918年發(fā)展成為獨立研究領(lǐng)域以來，博比特率先將泰羅的科學(xué)管理原理引入課程研究領(lǐng)域，從而拉開了課程研究科學(xué)化運動的序幕。隨后幾經(jīng)發(fā)展，1949年拉爾夫·泰勒出版《課程與教學(xué)的基本原理》，課程研究的科學(xué)化運動達(dá)致高潮，以泰勒原理為代表的課程開發(fā)目標(biāo)模式臻于成型并發(fā)展成為主導(dǎo)的課程范式。主導(dǎo)的課程范式的核心議題是課程開發(fā)問題，因此也被稱為課程開發(fā)范式。在課程開發(fā)范式中，課程被界定為學(xué)科教學(xué)材料，教學(xué)過程被化約為如實傳授學(xué)科教學(xué)材料的過程，課程研究的目的即是探求普適性的課程開發(fā)程序與一般性教學(xué)規(guī)律。盡管課程開發(fā)范式提供了解決學(xué)校課程的編制、實施和評價等問題的操作性方案，但因其忽視了人的主體性而導(dǎo)致課程研究的僵化和學(xué)校課程實踐的異化。

及至20世紀(jì)60年代末期，深受技術(shù)理性規(guī)約的課程開發(fā)范式的弊端積重難返，致使課程領(lǐng)域遭遇了嚴(yán)重的生存危機(jī)。恰如施瓦布所說：“課程領(lǐng)域需要新的理論，以便我們對課程領(lǐng)域中問題的特點和多樣性形成一種新的觀點。它需要有適合于這一整套新問題的新方式?！盵5]在施瓦布率先發(fā)表極富創(chuàng)見性的論文《實踐：課程的語言》、奏響批判技術(shù)理性宰制下的課程開發(fā)范式的號角、開啟課程研究概念重建的序幕之后，麥克唐納德、克利巴德、休伯納、派納等人紛紛從不同視角探討了課程研究多元化的可能，以期救治傳統(tǒng)課程研究反歷史、反理論的弊端。概念重建是課程本質(zhì)與課程研究的再概念化：課程不再被視為教學(xué)材料而被視為符號表征；課程研究的目的不再是建構(gòu)價值無涉的課程開發(fā)普適程序，而是理解課程符號所負(fù)載的價值觀。[6]概念重建主義運動促使課程研究領(lǐng)域從歷史學(xué)、解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、后現(xiàn)代主義、新馬克思主義、女性主義等多種角度去理解課程。由此，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了從課程開發(fā)到課程理解的范式轉(zhuǎn)型。理解是對劃一主義的辯駁和對多元主義的呼應(yīng)，意味著多元主體的廣泛參與和異質(zhì)話語的對話交流?！鞍颜n程理解為一種符號表征是指那些制度性和推論性實踐、結(jié)構(gòu)、形象和經(jīng)驗?zāi)軌蛞圆煌姆绞奖淮_認(rèn)和分析，這些方式包括：政治的、種族的、自傳的、現(xiàn)象學(xué)的、神學(xué)的、國際的、性別的和解構(gòu)的?！盵1]（P14-15）范式轉(zhuǎn)型之后，課程論成了包羅萬象的綜合領(lǐng)域，形成了兼具藝術(shù)、人文和科學(xué)等范疇的廣域發(fā)展圖景，由此進(jìn)入泛課程論的發(fā)展時期。

二、泛課程論的主要表征

概而言之，泛課程論是指課程領(lǐng)域的泛化發(fā)展，主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，課程領(lǐng)域發(fā)生了從學(xué)科研究到教師研究再到兒童研究的主題泛化轉(zhuǎn)型；另一方面，課程領(lǐng)域發(fā)生了從工藝學(xué)研究視角到多維度研究視角并存的視域泛化拓展。在此過程中，課程概念的內(nèi)涵與外延都有所泛化。

（一）課程研究的主題泛化

迄今為止，課程領(lǐng)域發(fā)生了兩次重大研究主題轉(zhuǎn)型，即在20世紀(jì)80年代發(fā)生的從學(xué)科研究到教師研究的主題轉(zhuǎn)型再到當(dāng)前發(fā)生著的兒童研究的主題轉(zhuǎn)型。伴隨著每一次主題轉(zhuǎn)型，課程研究的內(nèi)容都得以豐富和拓展。經(jīng)課程史學(xué)家戴維·漢密爾頓考證，教育領(lǐng)域中的課程概念最早出現(xiàn)于16世紀(jì)法國學(xué)者彼得·拉莫斯的著作《知識地圖》?！袄故褂胏urriculum這個詞來描繪一系列具有一定秩序的‘知識地圖’……任何教師都可以根據(jù)他自己的目的添加新的知識分支或填充知識。”[7]而后，19世紀(jì)英國學(xué)者斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中將人類生活中的主要活動按照重要性加以分類，并著重論述了科學(xué)知識的價值及其在學(xué)校教育中的地位，據(jù)此制定了以科學(xué)知識為核心的學(xué)科體系。顯然，無論是對普遍知識的篩選，還是對科學(xué)知識的側(cè)重，在課程研究的早期階段，學(xué)科知識的篩選與排列問題是課程的中心議題。及至20世紀(jì)初期課程發(fā)展成為獨立研究領(lǐng)域，學(xué)科知識及相關(guān)問題仍然是中心議題。在1918年出版的《課程》一書中，博比特著重探討了科目內(nèi)容的編排問題。之后，他又出版了《怎樣編制課程》一書，繼續(xù)完善課程編制理論。概而言之，自課程概念的誕生到20世紀(jì)60年代末期，聚焦于知識問題的學(xué)科研究始終占據(jù)著課程領(lǐng)域的中心位置。

然而，隨著課程理論與實踐的日益完善，越來越多的研究者開始反思學(xué)科研究的弊端與不足，力圖突破學(xué)科研究的局限與框束，以期避免課程研究逐漸陷入保守僵化的困境。經(jīng)過20世紀(jì)70年代的概念重建，課程領(lǐng)域發(fā)生了影響深遠(yuǎn)的研究范式轉(zhuǎn)型。進(jìn)入20世紀(jì)80年代，世界各國對教育的重視與日俱增，興起了轟轟烈烈的教育改革運動。其中，教師教育是這場改革運動的核心內(nèi)容；各國都希冀通過提高教師專業(yè)化水平，來實現(xiàn)教師教育改革和教育改革的雙重目標(biāo)。在此形勢下，20世紀(jì)70年代英國課程學(xué)家斯騰豪斯首創(chuàng)“教師即研究者”的觀點經(jīng)由80年代美國學(xué)者舍恩的發(fā)展而演變?yōu)閺V為流傳的“教師即反思性實踐者”的理念?！把芯啃徒處煛薄ⅰ皩＜倚徒處煛钡扔^點論述蔚為成風(fēng)，深入人心。至此，課程領(lǐng)域開始了從學(xué)科研究到教師研究的主題轉(zhuǎn)型，教師的課程角色、教師的課程意識等關(guān)聯(lián)性問題逐漸取代傳統(tǒng)研究者聚焦的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價等四大基礎(chǔ)性問題而成為課程領(lǐng)域新的研究熱點；并且，教師教育、教師賦權(quán)、教師專業(yè)發(fā)展等拓展性問題的研究也成為轉(zhuǎn)型期學(xué)科前沿領(lǐng)域。進(jìn)入新時期，樹立兒童立場、兒童本位的教育觀已成為教育界的基本共識。伴隨著兒童主體地位的凸顯，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了從教師研究到兒童研究的主題轉(zhuǎn)型。由此，兒童的課程角色、兒童的課程體驗等關(guān)聯(lián)性問題備受關(guān)注；并且，對兒童權(quán)利、兒童幸福、兒童文化、兒童哲學(xué)等拓展性問題的研究也匯聚成為新的研究趨勢。與之相應(yīng)，課程的基本含義也從傳統(tǒng)的“學(xué)科即課程”拓展為“教師即課程”繼而又演變?yōu)椤皟和凑n程”，它寓示著新時期的課程觀發(fā)生了本質(zhì)上的變革。

（二）課程研究的視域泛化

在課程研究主題泛化的同時，課程研究的視角也日益多元化。課程領(lǐng)域最先采用工藝學(xué)的研究視角，“課程編制”（curriculum-making，curriculum construction）、“課程開發(fā)”（curriculum development）等語詞直觀地表明了課程研究的工藝學(xué)烙印。早期的課程研究者熱衷于將工業(yè)生產(chǎn)模式移植到課程領(lǐng)域。博比特、查特斯等人將學(xué)校比作工廠，將兒童比作原料，將教師比作技師，將課程比作實用工業(yè)技術(shù)，將兒童學(xué)習(xí)課程的過程比作原料經(jīng)過加工變成產(chǎn)品的過程。不僅如此，他們在探討課程編制與開發(fā)等問題時也直接采用工藝學(xué)的方法。同時，以控制取向、效率中心、線性組織為主要特征的工藝學(xué)思維也浸潤到課程研究的主導(dǎo)思維當(dāng)中，被譽(yù)為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”的“泰勒原理”即是工藝學(xué)思維觀照下的課程理論架構(gòu)。

隨著課程從單一學(xué)科發(fā)展模式過渡到跨學(xué)科發(fā)展模式，課程研究思維亦發(fā)生了轉(zhuǎn)變，課程研究逐步過渡到多元建構(gòu)的框架中。價值多元的存在大大拓展了工藝學(xué)的傳統(tǒng)課程論研究空間，“研究者從跨學(xué)科的視角，從人類學(xué)、語言學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、生命哲學(xué)、知識學(xué)等維度研究課程基本問題，并利用這些學(xué)科獨特的研究方法和研究程序進(jìn)行研究，提出了富有創(chuàng)見的課程思想，形成了新的課程理論潮流?！盵8]例如，克里巴德從歷史學(xué)的視角追尋課程思想發(fā)展脈絡(luò)，阿普爾、吉魯?shù)热藦恼螌W(xué)的視角批判性地分析學(xué)校課程，艾斯納從藝術(shù)美學(xué)的視角來探討課程的涵義，班克斯從文化學(xué)的視角來推動多元文化課程改革，范梅南從現(xiàn)象學(xué)的視角建構(gòu)生活體驗課程理論……各研究視角運用不盡相同的認(rèn)識尺度、分析框架來審視課程，促使課程領(lǐng)域形成了開放的態(tài)勢，乃至變成了“一個無所不包、巨細(xì)無遺的萬花筒。”[9]（P262）多元研究視角的并存突破了單一視角的束縛，研究目的即由同質(zhì)化的程序主義的課程開發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)楫愘|(zhì)性的多元主義的課程理解，主導(dǎo)思維實現(xiàn)了從技術(shù)理性到解放理性的轉(zhuǎn)變。隨著研究視域的泛化，課程的外延從“3R”泛化為“5C”，即從作為教育內(nèi)容的“讀”（read）、“寫”（write）、“算”（arithmetic）變成“在跑道上跑的過程”（currere）、“復(fù)雜系統(tǒng)”（complexity）、“會話”（conversation）、“宇宙論”（cosmology）和“共同體”（community）[6]（P47）。

三、泛課程論的潛在危機(jī)

泛課程論極大地擴(kuò)張了課程學(xué)科的邊界，拓展了課程研究的主題和視角，豐富了課程理論話語。然而，泛課程論并非完美無缺，而是蘊含著潛在的發(fā)展危機(jī)。從外因來看，由于其它學(xué)科理論的大量移植，課程領(lǐng)域在某種程度上成了“其它學(xué)科的殖民地和跑馬場”，課程與教學(xué)實踐則變成檢驗其它學(xué)科理論恰切與否的實驗活動。從內(nèi)因來看，課程領(lǐng)域當(dāng)中作為研究領(lǐng)域之標(biāo)志的研究者的自我意識在很大程度上迷失了；課程研究者在多元學(xué)科話語中徘徊，卻忽略了課程本身。

（一）課程研究的碎片化

古德萊德在考察課程研究的發(fā)展歷程時曾指出：“當(dāng)前的課程研究進(jìn)展說明，作為一個研究領(lǐng)域，20世紀(jì)的課程發(fā)展史是一堆碎片。該領(lǐng)域的界限不明確。人們很難知道課程的特征是什么，也很難知道某人是否在進(jìn)行課程編制?！盵10]（P111）究其原因，一方面，隨著課程論泛化，“課程”脫離了小課程的學(xué)科語境（subject context）而邁入大課程的文化語境（culture context）。在此語境下，作為一種文化實踐的“課程”的定義愈發(fā)蕪雜，恰如“文化”本身存在著紛繁的釋義。各研究者秉持不同的價值觀念，通過引介不同學(xué)科的基本概念而對課程進(jìn)行了異質(zhì)性理解與闡釋。當(dāng)不同的概念在同一文化領(lǐng)域里流通時，盡管會激起互補(bǔ)性交流，但它們也帶有局部學(xué)科體系的痕跡，從而造成碎片化的對話空間。[3]（P63）由此，當(dāng)代課程研究領(lǐng)域已經(jīng)嚴(yán)重地“巴爾干化”，課程研究領(lǐng)域被分解為彼此割裂的諸多陣營。

并且，隨著多元研究陣營的介入，課程研究也出現(xiàn)了非領(lǐng)域化的現(xiàn)象?！耙酝难芯渴且越逃齼?nèi)容的選擇、編制、評價以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗的技術(shù)與原理為對象的，而現(xiàn)今的課程研究是探討課堂中產(chǎn)生的師生的文化的、政治的、倫理的意義，以解讀產(chǎn)生這種經(jīng)驗的權(quán)力關(guān)系為中心課題。伴隨而來的是課程的話語超越了學(xué)術(shù)領(lǐng)域的框域，而非領(lǐng)域化了?！盵11]（P11）課程領(lǐng)域由于研究話語的非領(lǐng)域化，其存在賴以為基石的學(xué)科邏輯也隨之混亂。同時，多元理解的兼容雖能豐富課程的話語，但也消解了課程的存在基質(zhì)?！白屨n程解體的不是彼此競爭著的課程理論的擴(kuò)散，而是其中隱藏著的、擁有破壞性的秘密——多重解釋?！盵12]在倡導(dǎo)多元理解的理念的呼召下，研究者從各個人文社科視域來“理解”課程的意義，從而導(dǎo)致課程與各個人文社科領(lǐng)域都建立了聯(lián)系。恰如有學(xué)者所說：“當(dāng)‘理解’這個采自哲學(xué)解釋學(xué)的概念被鄭重其事地引入課程理論，并成為其概念基礎(chǔ)的時候，不僅課程理論成了課程哲學(xué)，而且課程擁有了話語擴(kuò)張的廣闊空間，任何可能的存在和現(xiàn)象都可以成為‘理解’的對象，于是，‘課程理解’就成了一個巨大磁鐵，它貪婪地吸附著任何可以利用的學(xué)術(shù)資源。”[13]由此，課程泛化為“教育”，其作為“教育內(nèi)容”的內(nèi)核崩潰，自身存在基礎(chǔ)也隨之瓦解。

（二）課程研究的虛無化

另一方面，泛課程論否定了傳統(tǒng)課程論的惟一性和普遍性話語模式，主張課程研究多元話語創(chuàng)新，以消解權(quán)威話語的影響。但隨著多元話語分析的盛行，課程的符號潛能遮蔽了實踐潛能，造成了虛無主義的盛行，促使課程研究逐漸偏離了觀照實踐的主旨而演變?yōu)榧兇獾膶W(xué)術(shù)游戲。對此，日本教育家佐藤學(xué)曾批判性指出：“最大的問題是，借助難解的話語提煉的課程研究，加劇了同課堂的日常實踐現(xiàn)實的脫節(jié)。以新的批評性話語修飾的課程研究，被一幫喜好后現(xiàn)代主義的清高的學(xué)者封閉起來，成了遠(yuǎn)離教師冥思苦想的純學(xué)究式研究?！盵11]（P11）事實上，盡管課程可以被理解為開放的多元話語和文本，但是其詮釋并非漫無邊界，而是有一定的限度。正如文學(xué)批評家艾柯所說：“從‘無限衍義’這一觀念并不能得出詮釋沒有標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論。說詮釋潛在地是無限的并不意味著詮釋沒有一個客觀的對象，并不意味著它可以像水流一樣毫無約束地任意‘蔓延’……詮釋活動不是漫無目的地到處漂泊，而是有所歸依?！盵14]然而，泛課程論確實潛藏著課程話語因多元理解而被“過度詮釋”的隱憂，這勢必會造成課程的本體身份因課程話語的“無限衍義”以致“漫無目的地到處漂泊”而被虛化和解構(gòu)。

考察當(dāng)前課程研究領(lǐng)域，無論是喜好后現(xiàn)代主義的研究陣營，還是堅守現(xiàn)代主義的研究陣營，他們都不自覺地忽略了具體的實踐情境。就部分喜好后現(xiàn)代主義的研究者而言，“純學(xué)究式研究”的研究路向決定了他們和實踐之間保持相當(dāng)?shù)木嚯x。更甚言之，不少后現(xiàn)代主義課程研究者存在的一個共同問題是理論與實踐脫節(jié)；他們的理論話語過于抽象化和理想化以致成了學(xué)校課程實際工作者難以領(lǐng)會理解的陽春白雪。就現(xiàn)代主義研究陣營而言，探尋普適性課程開發(fā)程序的研究目的決定了研究者對實踐的化約和割裂；對普適性話語優(yōu)先地位的確認(rèn)和對情境性話語的貶斥，造就了傳統(tǒng)課程研究“反歷史”的品格，阻隔了理論與實踐的交流融通，進(jìn)而導(dǎo)致所謂的課程開發(fā)策略無法回應(yīng)現(xiàn)實情境而不免掛一漏萬。最終，“任何課程研究領(lǐng)域的學(xué)者都沒有推動對施瓦布所提出的實踐問題的研究?！盵10]（P110）毋庸置疑，課程研究應(yīng)當(dāng)具備理論品質(zhì)，但這并不意味著課程研究遠(yuǎn)離實踐情境。疏于關(guān)照課程實踐、執(zhí)迷建構(gòu)課程理論的課程研究至多只能在觀念世界實現(xiàn)教師和學(xué)生作為課程主體的“人的解放”，終究無法改變教師和學(xué)生作為“被壓迫者”的現(xiàn)實身份困境。對真切實踐的偏離，最終導(dǎo)致當(dāng)代課程理論“常常呈現(xiàn)虛無主義的色彩”[9]（P291），當(dāng)代課程研究也隨之潛藏著虛無化的危機(jī)。

總的來說，泛課程論既為課程研究的創(chuàng)新發(fā)展提供了機(jī)遇，也為課程學(xué)科的消解帶來了危機(jī)。泛課程論是課程學(xué)科開放后的結(jié)果。但是，課程學(xué)科開放絕非意味著其它學(xué)科與課程自身等量齊觀；相反，研究者必須分清課程學(xué)科與其它學(xué)科的界限。恰如提倡“開放社會科學(xué)”理念的華勒斯坦等人所說：“無疑，我們并不主張廢除社會科學(xué)內(nèi)部的勞動分工，這種分工或許還將以學(xué)科的形式繼續(xù)存在。學(xué)科可以起到鍛煉頭腦、疏導(dǎo)學(xué)術(shù)能量的作用。然而，若想讓學(xué)科發(fā)揮作用，就必須圍繞著學(xué)科界限的有效性達(dá)成一定程度的共識。”[15]就日益泛化的課程領(lǐng)域而言，課程研究者必須重返學(xué)校教育場域，建構(gòu)實踐取向的學(xué)科化理論，唯此，才能避免課程領(lǐng)域走向空泛無邊以致缺乏實質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)而分崩離析的結(jié)局。要而言之，課程研究的學(xué)科化過程即是課程自身身份和學(xué)科合法性地位確立的過程，能夠為課程領(lǐng)域確立一個堅實的基礎(chǔ)來應(yīng)對不確定的時代社會的挑戰(zhàn)。正如派納所說：“學(xué)科化能夠給我們提供一種機(jī)會，就是用積極而不是消極的方式來回應(yīng)課程領(lǐng)域的內(nèi)外部危機(jī)，為領(lǐng)域的智力發(fā)展作貢獻(xiàn)，讓課程研究的參與者們不再一味地抱怨、爭吵、相互指責(zé)或是逃避問題，而是喚起他們對這一學(xué)科的使命感和責(zé)任感，對這一領(lǐng)域的智力發(fā)展進(jìn)行持續(xù)、富有活力和復(fù)雜的關(guān)注?！盵16]