以發(fā)展“素養(yǎng)”為指向的教學(xué)：知識(shí)分類(lèi)視角的探討

仲建維

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

“核心素養(yǎng)”要在實(shí)踐中落地，必然要?dú)w結(jié)到教學(xué)的范疇內(nèi)來(lái)思考。在筆者看來(lái)，“核心素養(yǎng)”作為教育改革的中心概念，其對(duì)于學(xué)校教育實(shí)踐的最積極意義體現(xiàn)在它對(duì)引領(lǐng)和促進(jìn)教學(xué)變革的積極作用，而這種作用是由“核心素養(yǎng)”一詞中內(nèi)含的“素養(yǎng)”概念所蘊(yùn)含的知識(shí)論內(nèi)涵派生出來(lái)的。如果不能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，而只在哪些素養(yǎng)構(gòu)成核心素養(yǎng)或要發(fā)展學(xué)生的哪些素養(yǎng)這一問(wèn)題上打轉(zhuǎn)，則圍繞核心素養(yǎng)的教育改革恐怕會(huì)流于空泛，很難具有突破性。本文主要聚焦于“素養(yǎng)”這一概念，探討從素養(yǎng)概念所推論出的教學(xué)變革意義，而行文的邏輯是，從知識(shí)論的視角切入，探討素養(yǎng)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上討論以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)為指向的教學(xué)的性質(zhì)和方法特征。

一、理解素養(yǎng)內(nèi)涵的知識(shí)分類(lèi)視角

當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的討論主要參考經(jīng)合組織（OECD）和歐盟（EU）的相關(guān)研究，但是這兩個(gè)組織從知識(shí)論的視角解釋素養(yǎng)內(nèi)涵的部分還沒(méi)有得到充分的重視和解讀。這個(gè)視角實(shí)際上是極為重要的，而這個(gè)視角的關(guān)鍵是知識(shí)分類(lèi)問(wèn)題。在這兩個(gè)國(guó)際組織的相關(guān)文本中，歐盟的《核心素養(yǎng)：普通義務(wù)教育中一個(gè)發(fā)展中的概念》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《概念》）文本更為明確地體現(xiàn)了從知識(shí)分類(lèi)的視角理解素養(yǎng)內(nèi)涵的傾向，所以可從該文本切入探討。

（一）兩種知識(shí)分類(lèi)

在歐盟的《概念》文本中，對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵的解釋是基于三種知識(shí)分類(lèi)。第一種知識(shí)分類(lèi)是know-what和know-how（know-what可譯為“知道是什么”，kow-how可譯為“知道怎么做”，不過(guò)人們提到這兩個(gè)詞時(shí)少用譯稱(chēng)）的區(qū)分，know-what指的是事實(shí)性的知識(shí)或信息，know-how指的是操作性的知識(shí)或技能。第二種知識(shí)分類(lèi)是符號(hào)化知識(shí)（codified knowledge）和默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）的區(qū)分，符號(hào)化知識(shí)能夠用語(yǔ)言或符號(hào)來(lái)表征、儲(chǔ)存和交流，這種知識(shí)可以從其擁有者中分離出來(lái)并被其他個(gè)體或組織儲(chǔ)存和分享，而默會(huì)知識(shí)則是和其擁有者緊密關(guān)聯(lián)、不容易傳遞的個(gè)人知識(shí)，其能使個(gè)體選擇、解釋和發(fā)展符號(hào)化知識(shí)并付之以有意義的運(yùn)用。第三種知識(shí)分類(lèi)是know-what、know-why、knowhow和know-who之間的區(qū)分，know-what指的是能夠容易傳遞的事實(shí)性的、可被符號(hào)化的知識(shí)，know-why指的是科學(xué)理解及科學(xué)對(duì)人類(lèi)的影響，know-how指的是能夠執(zhí)行某種任務(wù)的能力，know-who是知道誰(shuí)擁有所需要的know-what、know-why、know-how。

上述三種知識(shí)分類(lèi)中，把知識(shí)分為know-what、know-why、know-how和know-who，可被視為對(duì)前兩種知識(shí)分類(lèi)的進(jìn)一步細(xì)化。經(jīng)合組織1996年的著名年度報(bào)告《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)（the knowledge-based economy）》就運(yùn)用了這種知識(shí)分類(lèi)框架，并解釋說(shuō)：“知識(shí)是一個(gè)比信息寬泛得多的概念，信息一般來(lái)說(shuō)是指知識(shí)的know-what和know-why部分……其它類(lèi)型的知識(shí)——特別是know-how和know-who——更多是默會(huì)知識(shí)，它們更難以符號(hào)化和測(cè)量”［1］。

也就是說(shuō)，上述三種知識(shí)分類(lèi)實(shí)際上可以簡(jiǎn)化為兩種知識(shí)分類(lèi)，即know-what和know-how之分以及符號(hào)化知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的區(qū)分，因此接下來(lái)我們主要圍繞著這兩種知識(shí)分類(lèi)來(lái)談。

（二）兩種知識(shí)分類(lèi)的哲學(xué)基礎(chǔ)

歐盟的概念文本并沒(méi)有進(jìn)一步精致解釋這些知識(shí)分類(lèi)，但是它們很自然地讓人聯(lián)想和追溯到英國(guó)分析哲學(xué)家賴(lài)爾（Gilbert Ryle）的knowing-that和knowing-how之分以及匈牙利裔英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）的明確知識(shí)（explicit knowledge）和默會(huì)知識(shí)的區(qū)分。這兩位哲學(xué)家的知識(shí)分類(lèi)及其對(duì)每種知識(shí)的定義基本可以和上述兩種知識(shí)分類(lèi)及定義相互置換，因此可以聯(lián)系這兩位哲學(xué)家的知識(shí)分類(lèi)從義理上來(lái)進(jìn)一步討論。

1.對(duì)杜威的一則案例的借用

為了更形象地說(shuō)明賴(lài)爾和波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)，這里借用分析杜威曾經(jīng)引用過(guò)的一個(gè)例子［2］：

蘇格蘭的一個(gè)制造商從英國(guó)以高薪聘請(qǐng)了一個(gè)能以調(diào)配出鮮艷的色彩聞名的染印工人，希望這個(gè)工人把他的這種技術(shù)教給其他工人。這個(gè)染印工人到來(lái)了，可是，他用以配置染料的方法（這是他染出鮮艷色彩的秘訣）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去稱(chēng)染料的重量。制造商要求這個(gè)工人把他用手掂估染料的方法改變?yōu)橛贸雍饬康姆椒?，以便把他的這種特殊配料方法的一般原則確定下來(lái)。可是，這個(gè)工人發(fā)現(xiàn)他自己完全不能做到這一點(diǎn)，因而不能把他自己的這種技巧教給其他人……

這則案例是杜威引自英國(guó)哲學(xué)家密爾的。概要來(lái)說(shuō)，在這則例子中，蘇格蘭制造商基于希望能夠把英國(guó)工人的高超技能傳授給其他工人的教育意圖而試圖獲得一種明確規(guī)則，因此他要求這個(gè)工人把用手掂估染料重量的操作方式轉(zhuǎn)換為用秤來(lái)秤量的方式，因?yàn)槌恿康姆绞礁菀邹D(zhuǎn)化為一種用言語(yǔ)來(lái)講述的操作規(guī)則，從而方便傳遞或教育。但這位工人的技能只能表現(xiàn)為用手掂估，他無(wú)法換一種操作方式，更無(wú)法把他的操作技能陳述為一種言語(yǔ)規(guī)則。

杜威運(yùn)用這則案例是要說(shuō)明專(zhuān)家或行家“把握住情境中重要因素的能力發(fā)展到多么機(jī)敏和準(zhǔn)確的程度”［3］，但是這里可以用來(lái)典型性地說(shuō)明賴(lài)爾和波蘭尼的知識(shí)分類(lèi)特征。

2.賴(lài)爾的knowing-that和knowing-how之分

賴(lài)爾是英國(guó)分析哲學(xué)牛津?qū)W派的創(chuàng)始人。在其名著《心的概念》一書(shū)中，賴(lài)爾在批判身心二元論和區(qū)分智力（intelligence）和理智（intellect）的基礎(chǔ)上把知識(shí)分為knowing-that和knowing-how。要而言之，理智指的是進(jìn)行理論思維活動(dòng)的心靈部分，它對(duì)命題進(jìn)行思考，其目標(biāo)是“關(guān)于真命題或事實(shí)的知識(shí)”［4］，而智力是可以用精明的或笨傻的、機(jī)靈的或遲鈍的等心理謂詞來(lái)表示的心理品質(zhì)，用這些心理謂詞來(lái)描述一個(gè)人時(shí)，“這種描述并沒(méi)有說(shuō)他知道或不知道某個(gè)真理，而是說(shuō)他有能力或沒(méi)有能力做某些種類(lèi)的事情”［5］。與理智和智力的區(qū)分相對(duì)應(yīng)，便有knowing-that和knowing-how之分。Knowing-that是一種命題性的知識(shí)，即無(wú)論是什么樣的命題，都能用命題來(lái)表述的知識(shí)，而knowing-how則是非命題性的或者不能由命題充分表達(dá)的，它實(shí)現(xiàn)或體現(xiàn)在行動(dòng)的過(guò)程之中或做的事情之中。在上述的案例中，很明顯，就染印工人有自己獨(dú)特的印染技能但不能明白說(shuō)出來(lái)他的做法或換一種操作方式而言，他擁有的就是一種典型的knowing-how。

當(dāng)然，這種案例只是說(shuō)明了knowing-how的一種存在形態(tài)，即“有許多種類(lèi)的行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則并沒(méi)有明確地表述出來(lái)”［6］或不能明確地表述出來(lái)。除此之外，knowing-how至少還有一種存在形態(tài)，即如果合理的行動(dòng)以思考某種規(guī)則為前提或者說(shuō)行動(dòng)是以規(guī)則為基礎(chǔ)的，但因?yàn)檫@項(xiàng)規(guī)則只是一般的，并不包含各種詳細(xì)的說(shuō)明，來(lái)適合于各種特定事態(tài)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，所以規(guī)則可能被精明地運(yùn)用，也可能被愚蠢的運(yùn)用，也就是說(shuō)，在規(guī)則和具體的特定情境之間還有一段距離需要跨越，跨越這個(gè)距離的過(guò)程體現(xiàn)了人智力的差異，也即人knowing-how的不同。

3.波蘭尼的明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之分

明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之分是波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中提出來(lái)的。所謂明確知識(shí)，即可以用語(yǔ)言文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等加以表達(dá)的知識(shí)，因?yàn)榭梢杂醚哉Z(yǔ)來(lái)表述，所以這些知識(shí)也被稱(chēng)為言述知識(shí)（articulate knowledge），而所謂默會(huì)知識(shí)，則是我們?cè)谧鍪虑榈倪^(guò)程中所擁有的知識(shí)，這種知識(shí)被默會(huì)地?fù)碛校y以言說(shuō)或言傳，所以也可以稱(chēng)之為非言述知識(shí)（inarticulate knowledge）。

波蘭尼在身心關(guān)系論上不同意賴(lài)爾的身心同一論，但拋開(kāi)這種差別不談，從上述的定義來(lái)看，明顯波蘭尼的明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)的區(qū)分十分類(lèi)似于賴(lài)爾的knowing-that和knowing-how之分，因而上述杜威的案例同樣可以用默會(huì)知識(shí)的概念加以解釋。染印工人只能默會(huì)地知道怎么掂估染料，他的這種知識(shí)是無(wú)法用言語(yǔ)加以陳述的，也即無(wú)法轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)或言述知識(shí)。當(dāng)然，染印工人的情形只是默會(huì)知識(shí)的一種形態(tài)，實(shí)際上默會(huì)知識(shí)有各種形態(tài)，有無(wú)法被言述的，有難以充分言述的，有在行動(dòng)時(shí)不需要加以言述的，有沒(méi)有經(jīng)過(guò)反思的，等等。

波蘭尼和賴(lài)爾的知識(shí)分類(lèi)還有一個(gè)相似點(diǎn)。賴(lài)爾認(rèn)為knowing-how對(duì)knowing-that具有優(yōu)先性，不但有自主的knowing-how，而且對(duì)knowing-that的領(lǐng)悟也是由knowing-how支配的，也即理智活動(dòng)是由智力活動(dòng)來(lái)支配的。同樣，波蘭尼認(rèn)為，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)，就是植根于默會(huì)知識(shí)，也就是說(shuō)默會(huì)知識(shí)對(duì)于明確知識(shí)具有優(yōu)先性。

二、素養(yǎng)概念的知識(shí)論意蘊(yùn)

素養(yǎng)概念從上述的知識(shí)分類(lèi)切入解釋?zhuān)捅毁x予了一種獨(dú)特的知識(shí)論意蘊(yùn)。

（一）素養(yǎng)主要是由know-how或默會(huì)知識(shí)構(gòu)成的

“key competence”并不是教育領(lǐng)域的專(zhuān)有名詞，1990年，美國(guó)兩位經(jīng)濟(jì)管理學(xué)家普拉哈拉德和加里·哈默爾兩位教授在《哈佛商業(yè)評(píng)論》發(fā)文最先提出這個(gè)概念。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中這個(gè)概念主要被翻譯為核心競(jìng)爭(zhēng)力、核心勝任力等，不過(guò)似乎這種翻譯不太適合運(yùn)用到教育上，所以在教育上另被翻譯為“核心素養(yǎng)”，但是這種翻譯卻很容易讓人用“素質(zhì)”去解釋“素養(yǎng)”，而在目前有關(guān)核心素養(yǎng)的討論中，這種混同已經(jīng)十分明顯。

在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，具體到一個(gè)公司來(lái)說(shuō)，一個(gè)公司的核心競(jìng)爭(zhēng)力往往是指其難以被競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手復(fù)制和模仿的能力，并且人們往往與明確知識(shí)、默會(huì)知識(shí)的區(qū)分聯(lián)系起來(lái)，把核心競(jìng)爭(zhēng)力的知識(shí)特征描述為以默會(huì)知識(shí)為主，或者說(shuō)，一所企業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力在知識(shí)上的主要構(gòu)成是默會(huì)知識(shí)，這種知識(shí)具有模糊性的特點(diǎn)，因?yàn)樗y以像明確知識(shí)那樣表達(dá)、覺(jué)察和傳授。

在《概念》文本中，歐盟在教育領(lǐng)域中對(duì)素養(yǎng)的理解和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的理解是一致的。它把知識(shí)分類(lèi)放置在學(xué)校教育背景下來(lái)談，提到“在教育情境內(nèi)，符號(hào)化知識(shí)或明確知識(shí)主要是由學(xué)科知識(shí)來(lái)表現(xiàn)的，而默會(huì)知識(shí)主要植根于一個(gè)人的個(gè)體性和社會(huì)性素養(yǎng)之中”［7］，在教育領(lǐng)域中存在著“重視發(fā)展素養(yǎng)而不是教授事實(shí)性知識(shí)的日益增長(zhǎng)的傾向”［8］，因?yàn)樵谛畔⑴蛎浀臅r(shí)代，人們對(duì)記住事實(shí)性知識(shí)的需求在下降，相反對(duì)運(yùn)用合適的工具來(lái)選擇、處理和運(yùn)用這些知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)不斷變化的職業(yè)、休閑和家庭模式的需求在上升，概而言之即對(duì)默會(huì)知識(shí)的需求在上升。

歐盟在這里的闡述是比較清楚的，即從知識(shí)角度上來(lái)說(shuō)，素養(yǎng)不在學(xué)科之中，因?yàn)閷W(xué)科主要是由符號(hào)化知識(shí)（或說(shuō)明確知識(shí)、know-what和事實(shí)性知識(shí)等）構(gòu)成的，它們可以外在地組織在一門(mén)學(xué)科之中，但素養(yǎng)只能為個(gè)體所擁有，它的主要構(gòu)成是一個(gè)人的默會(huì)知識(shí)或know-how。

不過(guò)，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的默會(huì)知識(shí)或know-how的構(gòu)成，不是忽視或摒棄其明確知識(shí)或know-what的成分。舉例來(lái)說(shuō)，一個(gè)物理學(xué)家有其物理學(xué)研究的素養(yǎng)，在物理學(xué)的研究實(shí)踐中，有大量的他自己都難以言明的默會(huì)知識(shí)在支配著他的研究過(guò)程，但是這種默會(huì)知識(shí)并不是憑空產(chǎn)生出來(lái)的，它離不開(kāi)對(duì)物理學(xué)的明確知識(shí)的大量學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用，正如波普爾所說(shuō)，默會(huì)能力“正是在我們行使自己的言述能力的過(guò)程中不斷增長(zhǎng)”［9］，而默會(huì)知識(shí)的成長(zhǎng)又促進(jìn)了我們對(duì)明確知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握。因此，對(duì)素養(yǎng)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，重要的是實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)的有機(jī)循環(huán)和相互促進(jìn)。

（二）側(cè)重從知識(shí)觀的實(shí)踐轉(zhuǎn)向理解素養(yǎng)

上述的知識(shí)分類(lèi)意味著我們今天談?wù)撝R(shí)時(shí)更加重視知識(shí)的實(shí)踐維度，或者更學(xué)術(shù)的說(shuō)法是，know-what與know-how之分以及明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之分意味著有一種知識(shí)觀的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，因?yàn)椴还苁莐now-how還是默會(huì)知識(shí)，本質(zhì)上都是一種體現(xiàn)在行動(dòng)當(dāng)中或由行動(dòng)來(lái)表達(dá)的知識(shí)。這種知識(shí)本質(zhì)上是一種能力，不過(guò)，需要說(shuō)明的是，從賴(lài)爾的角度來(lái)說(shuō)，他所談的knowing-how主要特指可以用機(jī)敏的、聰慧的等心理謂詞來(lái)描述的知識(shí)或能力。正是基于這種理解，我國(guó)哲學(xué)家郁振華把knowing-how理解為“體現(xiàn)智力的能力之知”［10］，也就是說(shuō)，人具有鸚鵡學(xué)舌的本領(lǐng)不被稱(chēng)之為具有knowing-how，人自然走路的能力也不體現(xiàn)為一種knowing-how，因?yàn)槲覀兺ǔ２粫?huì)用聰慧的、機(jī)敏的這些心理謂詞來(lái)描述這種能力。

因?yàn)樗仞B(yǎng)主要是由know-how或默會(huì)知識(shí)構(gòu)成的，所以重視知識(shí)的實(shí)踐維度即意味著重視素養(yǎng)的實(shí)踐維度，這一點(diǎn)與經(jīng)合組織和歐盟都強(qiáng)調(diào)從外在功能主義的角度理解素養(yǎng)內(nèi)涵的傾向是一致的。例如，經(jīng)合組織秉持一種實(shí)用主義的概念取向，把素養(yǎng)定義為“滿(mǎn)足高度復(fù)雜的需求的能力，其意味著一套復(fù)雜的知識(shí)體系”［11］。這個(gè)定義包含著兩個(gè)要點(diǎn)：第一，把素養(yǎng)解釋為一種體現(xiàn)在行動(dòng)（滿(mǎn)足需求或執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)）中的能力，也就是說(shuō)，素養(yǎng)體現(xiàn)為一種實(shí)踐能力；第二，不是所有的實(shí)踐能力都被稱(chēng)之為素養(yǎng)，素養(yǎng)是一種應(yīng)對(duì)復(fù)雜任務(wù)情境的能力或一套復(fù)雜的知識(shí)體系，這和knowing-how本質(zhì)上是一種體現(xiàn)智力的能力之知是相呼應(yīng)的。

三、轉(zhuǎn)向以發(fā)展素養(yǎng)為指向的教學(xué)

歐盟提到今天的教育日益重視發(fā)展素養(yǎng)而不是教授事實(shí)性知識(shí)，換而言之，就教學(xué)來(lái)說(shuō)，今天的教學(xué)是以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)為指向的，那么這句話(huà)意味著什么呢？

（一）指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)性質(zhì)

指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)與僅僅傳授事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)是相對(duì)的。確實(shí)，以傳授事實(shí)性知識(shí)為指向是傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)一以貫之的本質(zhì)，這種本質(zhì)與學(xué)校教育是同步產(chǎn)生的，因此，可以說(shuō)它是學(xué)校教育的基因。

可以借用杜威的分析對(duì)這種傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)本質(zhì)做出說(shuō)明?？梢哉f(shuō)，對(duì)這種傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)本質(zhì)的透視構(gòu)成了杜威教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。杜威曾經(jīng)把原始社會(huì)的教育與學(xué)校教育產(chǎn)生之后的知識(shí)狀況做了一番對(duì)比。原始社會(huì)無(wú)學(xué)校但是有教育，教學(xué)的過(guò)程是通過(guò)未成年人參與成年人的生產(chǎn)和生活過(guò)程而進(jìn)行的，通過(guò)這種聯(lián)合生活，成年人的知識(shí)都可以被吸收到未成年人的生活結(jié)構(gòu)里。這種教育知識(shí)雖然是簡(jiǎn)單低級(jí)的，但是它“至少是付諸實(shí)踐的”［12］，因而是有生機(jī)有活力的。之后隨著文明的進(jìn)步，成年人積累的經(jīng)驗(yàn)越來(lái)越多，單純靠未成年人直接參與成年人的活動(dòng)，是無(wú)法把成年人的經(jīng)驗(yàn)全部傳遞給下一代的，于是儲(chǔ)存知識(shí)的需要產(chǎn)生了，同時(shí)，儲(chǔ)存知識(shí)的工具即符號(hào)越來(lái)越多、越來(lái)越復(fù)雜。伴隨著這種符號(hào)化知識(shí)的儲(chǔ)存，學(xué)校教育誕生了。學(xué)校教育的產(chǎn)生對(duì)文明的延續(xù)和進(jìn)步來(lái)說(shuō)意義是不言而喻的，但是它的一個(gè)頑癥也伴隨而來(lái)，即這種符號(hào)化知識(shí)以及傳授和學(xué)習(xí)這種符號(hào)化知識(shí)的人逐漸脫離了具體的生產(chǎn)生活過(guò)程，也就是說(shuō)，教學(xué)變成了符號(hào)化教學(xué)，即把教學(xué)和“通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)即文字傳遞學(xué)問(wèn)等同起來(lái)”［13］，最終的結(jié)果是造成了知和行的分離、理論和實(shí)踐的分離、學(xué)校教材和生活經(jīng)驗(yàn)的分離，等等。

杜威的這種診斷也可以通過(guò)上述的知識(shí)分類(lèi)來(lái)說(shuō)明。在前學(xué)校階段，由于符號(hào)尤其是文字沒(méi)有產(chǎn)生或者不成熟，因此教育知識(shí)主要是以know-how或默會(huì)知識(shí)的性質(zhì)存在，與這種知識(shí)性質(zhì)對(duì)應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)主要是一種具體實(shí)踐中的示范和模仿活動(dòng)。學(xué)校教育產(chǎn)生之后，學(xué)校成了主要是用符號(hào)表達(dá)的know-that或明確知識(shí)的代理人，這種知識(shí)以學(xué)科和教科書(shū)作為組織中心，相應(yīng)地，教學(xué)主要是一種言語(yǔ)告知活動(dòng)，即教學(xué)主要通過(guò)言語(yǔ)講述的形式展開(kāi)。

上述的知識(shí)分類(lèi)意味著我們是在不同的意義上理解知識(shí)的，但是學(xué)校內(nèi)部塑造的是一種單一的知識(shí)觀，即狹隘地把知識(shí)僅僅理解為符號(hào)化知識(shí)，克服這種單一的知識(shí)觀，進(jìn)而克服學(xué)校教育中存在的知行分離、教材和經(jīng)驗(yàn)狀況，是學(xué)校教育改革的一個(gè)基本主題。指向發(fā)展素養(yǎng)的教育教學(xué)改革是沿著這個(gè)基本主題所做的一種新的努力。

素養(yǎng)概念以其對(duì)know-how和默會(huì)知識(shí)的強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)著教學(xué)在性質(zhì)上的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，即教學(xué)要尋回學(xué)校教育長(zhǎng)久以來(lái)所遺失的實(shí)踐維度。know-what和know-how之分以及明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之分，都是和討論理論與實(shí)踐關(guān)系的興趣緊密聯(lián)系在一起的。以明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之分來(lái)說(shuō)，在指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)中，明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)之間是一種實(shí)踐中的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系，其中明確知識(shí)通過(guò)實(shí)踐運(yùn)用被經(jīng)驗(yàn)充分吸收，從而納入一個(gè)人的能力結(jié)構(gòu)之中，并促進(jìn)其know-how或默會(huì)知識(shí)的成長(zhǎng)，而一個(gè)人的默會(huì)知識(shí)的成長(zhǎng)反過(guò)來(lái)又促進(jìn)其對(duì)know-what或明確知識(shí)有更好的掌握。指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)，其核心就是讓學(xué)生有這樣完整的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)方法

如果說(shuō)素養(yǎng)主要是由know-how和默會(huì)知識(shí)構(gòu)成的，那就意味著素養(yǎng)具有很大的不可教性，這種不可教性是就特定意義或狹義上而言的，即不可直接傳遞性，即素養(yǎng)只能在一個(gè)人的身上自己成長(zhǎng)和發(fā)展起來(lái)，而不能如教科書(shū)知識(shí)一般，通過(guò)老師的講授直接傳遞給學(xué)生。那么，在方法上我們?nèi)绾瓮ㄟ^(guò)教學(xué)發(fā)展一個(gè)學(xué)生的素養(yǎng)呢？

答案是，素養(yǎng)的成長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)高度依賴(lài)于實(shí)踐的滋養(yǎng)，所以，對(duì)于指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)來(lái)說(shuō)，最重要的是多給學(xué)生提供實(shí)踐和應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，提供這種機(jī)會(huì)也屬于更廣意義上的教學(xué)的范疇。在實(shí)踐和應(yīng)用過(guò)程中，一個(gè)人的know-how或默會(huì)知識(shí)得到不斷地增強(qiáng)。例如，對(duì)于鋼琴教學(xué)來(lái)說(shuō)，鋼琴教師能夠用言語(yǔ)講述的部分只能是彈鋼琴的規(guī)則，無(wú)論這種規(guī)則是什么樣的性質(zhì)和形式，不過(guò)，有時(shí)候鋼琴老師感覺(jué)難以把彈鋼琴的精微的訣竅通過(guò)講述的形式告知學(xué)生，這種訣竅屬于這位老師的默會(huì)知識(shí)的范疇，于是他可能通過(guò)示范彈鋼琴的形式來(lái)教學(xué)。但是，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)論是聽(tīng)到的還是通過(guò)觀察老師的示范所獲得的東西，都還沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化為一種素養(yǎng)。說(shuō)這位學(xué)生有彈鋼琴的素養(yǎng)，主要是說(shuō)他能熟練地彈奏鋼琴，可能他能通過(guò)某種理解力在理智上領(lǐng)悟了這些規(guī)則或通過(guò)觀察示范所看到的東西，但是領(lǐng)悟到的規(guī)則還沒(méi)有變成作為一種能力之知的know-how或默會(huì)知識(shí)。而要能熟練地彈奏鋼琴，他必須加以練習(xí)，等到他成為一位鋼琴能手時(shí)，他的彈鋼琴的know-how或默會(huì)知識(shí)越來(lái)越強(qiáng)大和豐富，反過(guò)來(lái)它們又促進(jìn)了他對(duì)鋼琴規(guī)則的領(lǐng)悟力和學(xué)習(xí)力。

實(shí)際上，上述對(duì)于鋼琴教學(xué)的解釋也同樣可以解釋學(xué)科知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)。例如就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，學(xué)生單純地記住一個(gè)數(shù)學(xué)公式不代表他有數(shù)學(xué)的素養(yǎng)，他有沒(méi)有數(shù)學(xué)素養(yǎng)體現(xiàn)在他能否運(yùn)用公式進(jìn)行復(fù)雜的解題活動(dòng)，因此，對(duì)于數(shù)學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，多給學(xué)生提供解題的機(jī)會(huì)是必要的和重要的。當(dāng)然，我們希望一個(gè)人的數(shù)學(xué)素養(yǎng)不止體現(xiàn)在一般的解題活動(dòng)中，而是能夠體現(xiàn)在生活和職業(yè)范疇內(nèi)的解題活動(dòng)之中，不過(guò)，這屬于另一個(gè)層面的問(wèn)題。

當(dāng)然，指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)并非忽視符號(hào)化知識(shí)傳授的重要性。人類(lèi)已經(jīng)創(chuàng)造了大量的符號(hào)化知識(shí)，拒絕這些符號(hào)化知識(shí)的學(xué)習(xí)只會(huì)讓人的默會(huì)知識(shí)停留在一個(gè)較淺的層次上，也會(huì)讓一個(gè)人的素養(yǎng)無(wú)從得到提升。這些符號(hào)化知識(shí)的教學(xué)往往離不開(kāi)教師的言語(yǔ)講授活動(dòng)，但前提是，這些符號(hào)化知識(shí)的選擇和言語(yǔ)講授要以發(fā)展人的素養(yǎng)為目的，也就是說(shuō)，這些符號(hào)化知識(shí)的言語(yǔ)講授過(guò)程要和學(xué)生的理解力產(chǎn)生呼應(yīng)，并以促進(jìn)知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用為導(dǎo)向。

綜上所述，指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)或核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革是教育改革史上克服知行分離或理論與實(shí)踐分離的基本改革主線或持久努力的一個(gè)鏈條或環(huán)節(jié)。對(duì)于參與新一輪基礎(chǔ)教育改革的教師來(lái)說(shuō)，最主要的是要認(rèn)識(shí)到素養(yǎng)概念所蘊(yùn)含的知識(shí)變革意義，從而重建自己的知識(shí)理解和知識(shí)信念，并把重心放置在重新思考教學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向性質(zhì)和探索如何變革自己的教學(xué)方法和教學(xué)過(guò)程。