實踐取向的職前教師教育課程踐行之思考*

蔣 茵

（臺州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

教師教育強調(diào)培養(yǎng)具有專業(yè)品性的實踐者。加強教師教育課程的實踐性已經(jīng)成為教師教育改革的主流態(tài)勢。目前許多高師院校在課程設(shè)置和實施過程中圍繞著實踐展開多方位的探索、創(chuàng)新，但問題和困惑依然明顯，理論課程與實踐課程如何真正融合，理論課程的有效性和實踐課程的專業(yè)性在實施過程中如何確保成效，課程實踐中的瓶頸能否破解，當(dāng)教師教育課程在踐行中問題不斷呈現(xiàn)時，也促使我們思考與尋找合適的切入點，教師教育課程應(yīng)該如何實施，才能培養(yǎng)出專業(yè)信念和實踐智慧同樣出色的未來教師，這是基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要，也是教師教育改革的出發(fā)點。

一、課程目標：反思實踐能力的養(yǎng)成

教師的專業(yè)是實踐的專業(yè)，教師教育課程必須體現(xiàn)對實踐的關(guān)照，發(fā)展教師的實踐能力和反思能力，因此，實踐取向的職前教師教育課程必須定位于反思性實踐者的培養(yǎng)，督促師范生能夠以自身的實踐勝任自己的專業(yè)使命，形成反思自己實踐的意識和習(xí)慣，獲得反思實踐的知識和能力基礎(chǔ)，掌握反思實踐的方法和策略，能夠運用反思改進實踐并創(chuàng)生自己的實踐智慧。

（一）反思的意識習(xí)慣是養(yǎng)成的基石?！敖處熃逃n程實踐是智慧的實踐”，根據(jù)伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）的觀點，高品質(zhì)實踐是建立在人類實踐理性、實踐智慧和實踐知識的基礎(chǔ)上，“做”和“思”是實踐的雙翼，惟有“思”才能促使實踐者學(xué)習(xí)與成長[1]59。教學(xué)不是一門理論性學(xué)問，教師的實踐是復(fù)雜教育情境中的問題解決過程，教育情境的多元性、多變性決定了很難有一種普適性的理論或技術(shù)對所有課程和教師都有效，教師的教學(xué)依賴的是一種經(jīng)驗與專業(yè)糅合的知識，所以，職前教師教育課程要幫助未來的從教者孕育一種反思實踐的意識。依據(jù)舍恩（Donald A.Sch?n）等人觀點，教師的每一個行動都是理論的一種表達[2]，盡管這種理論未必直接來自于“課堂”，但習(xí)得的理論在與個體經(jīng)驗混合中會形成獨特的觀念框架，這種未知的、不確定、未定型的觀念框架會影響著實踐方式，因此，反思可以幫助師范生發(fā)展一種深層次的思考和自我覺察的方式，在復(fù)雜的教育情境中做出適當(dāng)?shù)呐袛嗯c決策，展開有效的教育教學(xué)，思考在教學(xué)中踐行這些判斷與決策所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。

反思性實踐已經(jīng)成為教師教育課程實踐的方向。教師的專業(yè)實踐并不只是依循某種教育規(guī)范，或者遵循某種理論框架，關(guān)鍵是教師的行為要有專業(yè)的依據(jù)，確保每一個行動蘊含有價值的思考，有專業(yè)知識的支撐，有職業(yè)操守的溫度。為此反思的意識習(xí)慣應(yīng)該成為教師專業(yè)行為的一部分。教師教育課程應(yīng)該體現(xiàn)這樣一種反思探究的取向，引導(dǎo)個體通過反思與探究，養(yǎng)成研究自身實踐的習(xí)慣，不斷改進教育教學(xué)行為。習(xí)慣以審視的眼光，研究的態(tài)度對待教學(xué)中的各種問題，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不僅思考自身的行為，而且對整個教育實踐進行關(guān)注與探究，幫助自己成為具有獨立思維與行動能力的未來教師。

（二）反思的能力方法是養(yǎng)成的保障。教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實踐的改善。教師的實踐素養(yǎng)不可局限于技能操練或教學(xué)技術(shù)能手，而是多向度的發(fā)展，使之成為秉持教育倫理、具備反思能力、富有教育智慧的實踐者。為此，應(yīng)該重視師范生習(xí)得反思的能力與方法，獲取反思的策略。通過實踐教學(xué)，設(shè)置實踐情境或基于臨床而展開探究，各種體悟的經(jīng)驗可以匯總成一個個特定的案例，這些特定案例將蘊含或呈現(xiàn)出一定的教育教學(xué)問題。大學(xué)的專業(yè)教師可以引導(dǎo)師范生從經(jīng)驗中總結(jié)、歸納提煉出一些共性問題，針對這些問題進行研究討論反思；而實踐學(xué)校指導(dǎo)教師可以跳出實踐活動的技術(shù)性因素，幫助師范生從教育行為中去剖析深層觀念和策略性問題并反思：有效的課堂核心因素是什么？如何判斷課堂教學(xué)中的學(xué)生行為？什么樣的課堂管理能適合這群特定的學(xué)生？如何調(diào)動學(xué)習(xí)的興趣？有經(jīng)驗的教師實踐智慧是如何形成的？有效的思考會聯(lián)結(jié)成專業(yè)學(xué)習(xí)的框架，串聯(lián)成專業(yè)知識的體系，也會建構(gòu)一個圍繞“實踐”的反思探究路徑。通過反思與行動的不斷交織、互動，促使實踐中的疑惑不斷得到釋疑，從而使教學(xué)效果得到改善。

行動和思考是教師專業(yè)實踐不可或缺的內(nèi)容，而反思的能力方法是教師專業(yè)實踐成熟的助推器。惟有專注于實踐（praxis）的教師，這樣的實踐才是建立在慎思的基礎(chǔ)之上，并指向于一種明智的行為。所以，應(yīng)引導(dǎo)師范生通過個體經(jīng)驗和教育實踐的交互活動，養(yǎng)成較強的實踐能力，能夠勝任教育實踐的多個方面；會將自己的理性思考納入自己的決策，在課堂中調(diào)適自己的行動；獲得審視實踐的多種能力，具備對教育實踐進行價值判斷和理性分析，進而逐步形成個人實踐智慧。

二、課程內(nèi)容：理論課程與實踐課程互為“腳手架”

教師教育中理論與實踐的隔閡存在已久。傳統(tǒng)上，教師教育課程設(shè)置分為理論課程和實踐課程。理論課程旨在傳遞“概念工具”（conceptual tools），提供教學(xué)的基礎(chǔ)知識，用以解決在教與學(xué)方面的概念性知識和策略性框架，這些知識包括了來自于心理學(xué)、教育學(xué)的基礎(chǔ)知識；涉及教育的歷史和學(xué)校的目的；以及課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)的規(guī)律等，被稱為基礎(chǔ)課程。實踐課程往往立足操作性，如特定學(xué)科的教學(xué)法、課堂管理和評價相關(guān)的知識，關(guān)注的是教學(xué)的方式技巧和程序規(guī)則，通常被看作是方法課程。教師教育中不同的課程各有偏向，理論課程幫助師范生認知和接近教育實踐，并解釋實踐行為的觀念和原理，但卻無法為具體的臨床實踐提供既定的解決方案。而實踐課程更多提供教學(xué)的程序或規(guī)則，而不是建構(gòu)一種實踐認知，復(fù)雜的教學(xué)實踐納入到特定課程之中后弱化了教師專業(yè)準備所需的完整性和綜合性，在某種程度上它將復(fù)雜的教學(xué)置于教的方式上忽視可能遭遇的實踐境遇?！八槠笔墙處熃逃n程的軟肋，尤其是理論知識與教育實踐之間的割裂。

教育是一種復(fù)雜而充滿著不確定性的活動，多個生命體在這里構(gòu)成一個個難以復(fù)制的瞬間，所以，每一個場景和行為都需要教師準確的判斷與決策，單靠形而上的思考，或僅僅是預(yù)設(shè)的行為規(guī)則是難以調(diào)控或有效解決問題。因此，教師教育要培養(yǎng)的教師所需具備的不單純是理論的知識或模式化的技巧規(guī)則，需要一種實踐智慧，即以專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)智慧(professional wisdom)。以實踐為導(dǎo)向，教師教育要關(guān)注理論與實踐的融合，從而使師范生的知識、技能和專業(yè)認同在學(xué)會實踐的過程中得到發(fā)展。

（一）理論課程中的“實踐”在場。教師的專業(yè)實踐強調(diào)臨場性和情境性，要求在復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)場施展專業(yè)性的行為，學(xué)會以專業(yè)價值和專業(yè)知識為基礎(chǔ)展開教學(xué)行為。因此，教師教育課程要關(guān)注的是專業(yè)實踐而不是專業(yè)理論，培養(yǎng)的是根植于專業(yè)知識之中的實踐知能的發(fā)展。理論課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該以“實踐”在場的方式，參考美國“臨床實踐型教師教育模式”在課程內(nèi)容設(shè)置中的“實驗室課程”（Laboratory Experiences）[3]，通過教學(xué)案例分析、現(xiàn)場模擬教學(xué)、教學(xué)方法的開發(fā)創(chuàng)造等充滿實踐性的教學(xué)方式，圍繞著“實踐”展開觀察、分析，思考，對話，從而來歸納實踐中的理論（theory in practice），還原理論對實踐的指導(dǎo)意義，縮短理論與實踐之間的距離。其實，“教育教學(xué)理論無法獨立于教育教學(xué)情境而存在，只有在實踐情境中理論才具生命力”[4]，盡管理論很難為實踐提供直接的使用工具和操作規(guī)則，但教育理論對實踐的價值是不可否認的，它提供和解釋“為什么這樣教”的理論依據(jù)。況且理論的轉(zhuǎn)化不僅在于實踐者的信念、體悟和隱含的知識背景，更在于理論學(xué)習(xí)呈現(xiàn)時的表征方式。

由于理論課程涉及大量的原理觀念性知識，給缺乏實踐性知識基礎(chǔ)的師范生在學(xué)習(xí)和思考上造成許多麻煩。以“實踐”在場的方式，引出理論觀點的線索；導(dǎo)入實踐，探討“應(yīng)該如何教”的指導(dǎo)原理；安排在實踐中學(xué)習(xí)，活動感知，來提升理論在專業(yè)學(xué)習(xí)中的價值意義。唯有這樣身臨其境和模擬實踐，通過參與者和觀察者的身份角色的不斷轉(zhuǎn)換，來領(lǐng)悟理解教育理論知識，幫助他們將既有的教師信念、教學(xué)理解與科學(xué)的教育知識聯(lián)系起來，才能不斷地反思和修正頭腦中隱含的經(jīng)驗和認知，學(xué)習(xí)一種正確而明智的判斷。

（二）實踐課程中的理論引領(lǐng)。“教學(xué)不是技術(shù)的、固定的、設(shè)計好的活動，而是一種直覺的、創(chuàng)造性的、即興的活動”[5]，顯然，這種“即席創(chuàng)作”的過程是需要教師面對教學(xué)條件和教學(xué)情境，依據(jù)學(xué)生的個性和潛質(zhì)而采取專業(yè)性行為，若簡單地把教學(xué)實踐當(dāng)作一種純粹的技術(shù)活動，課程僅為教育教學(xué)提供一系列操作規(guī)則，以為學(xué)習(xí)掌握了一些教育教學(xué)的方法技術(shù)就能勝任教學(xué)實踐，這種想法是不符合教育活動的本質(zhì)。

教育活動的實踐性特征表明這是充滿心智勞動的專業(yè)工作，不僅需要科學(xué)的方法，而且需要專業(yè)價值為依托，專業(yè)知識為支架，進行專業(yè)性的決策與處置，絕非簡單的技術(shù)操作活動。缺少原理支撐的實踐課程，所習(xí)得的操作性規(guī)則容易強化和導(dǎo)致教學(xué)成為一種技藝。實踐課程關(guān)注于方法、技巧和應(yīng)用，能為教育教學(xué)帶來基本的、規(guī)范的技能要求，但案例的使用、問題的解決、臨場實踐的決斷并不應(yīng)該僅停留在某些程序性操作上，用相關(guān)理論來滋養(yǎng)實踐運作是專業(yè)學(xué)習(xí)的特征。美國學(xué)者認為，好的教師教育項目不只是要教會預(yù)備教師學(xué)會“使用具體教學(xué)技巧”，更重要的是要“幫助教師學(xué)會用教育學(xué)來思考”[6]。實踐課程學(xué)習(xí)中需要理論的引領(lǐng)，拋出問題，分析其背后的根源；捕捉教學(xué)行為，還原隱含的觀念；關(guān)注臨場實踐，注重理論在行動中的內(nèi)隱性，關(guān)注個人理論的形成與修正；這樣的學(xué)習(xí)不僅可以強化專業(yè)知識，同時在分析問題和解決問題中嘗試內(nèi)化外在的公共理論，把抽象的概念化的知識與具體的實踐操作聯(lián)系在一起，在多樣性的教育實踐場景中建構(gòu)自己的個人知識，從而避免“技藝化”的教學(xué)傾向。實踐課程的學(xué)習(xí)目的在于提升實踐判斷和操作能力的有效性。

三、踐行方式：臨床實踐的平臺建構(gòu)

新入行的教師經(jīng)常會有這樣的困惑，似乎教師教育未為他們所面臨的實踐提供支持，難以將所得到的理論與自己的實踐整合起來，去處理教育實踐情境的不確定性、復(fù)雜性和變動性。這在一定程度上也反映了教師教育中提供的學(xué)術(shù)情景和教師日常實踐是有差異的。最新的關(guān)于教師實踐性知識的研究也表明，要尊重教師個人化的情境性知識，這是一種關(guān)于教和學(xué)所有方面的隱性的知識。當(dāng)然，這些知識并非一定與理論或科學(xué)知識不兼容，事實上，從課程學(xué)習(xí)到其他從教師教育中獲得的知識都有可能被吸收和整合到教師實踐知識之中。但這種整合不是天然或自覺的，恰恰需要通過實踐的方式和路徑，需要提供臨床實踐的平臺。

（一）立足臨床實踐，積累實踐性知識。多年來，圍繞專業(yè)實踐的課程設(shè)置已有許多的嘗試，如“頂崗實習(xí)”“拜師學(xué)藝”“全程實踐”等等，這樣做的目的在于設(shè)置更多的實踐平臺和機會。但“如果只強調(diào)實踐的形式，沒有理解實踐的本質(zhì)、沒有精深的理論與學(xué)術(shù)作支撐、沒有深邃的思想，師范生的實踐將是膚淺的、低層次的，最多是‘熟練工’與‘技術(shù)能手’，而無法成長為‘教育家’”[1]62。教師職業(yè)是一門實踐性極強的職業(yè)，教師教育需要在傳授普遍性、一般性的原理、程序和方法中尋求技術(shù)性實踐的支持，但實踐能力與實踐技能并非一個層面，提供和選擇各種各樣的實踐途徑和機會，在實踐環(huán)境中建構(gòu)和內(nèi)化教師專業(yè)性知識，這種知識不僅僅是基礎(chǔ)理論性知識，更多更關(guān)鍵是大量的實踐性知識。

師范生的實踐性知識獲取往往是需要通過臨床實踐的感悟，專業(yè)教師的點撥和幫助，在診斷與解決問題的過程中沉淀積累。為此，教師教育課程實施應(yīng)盡可能提供臨床實踐平臺，以教學(xué)情境為紐帶，以教學(xué)問題為引領(lǐng)，通過真實的教育教學(xué)場景，提供師范生直面具體問題的實踐平臺，在分析、思考和解決教育問題的過程中認知、理解并建構(gòu)有關(guān)教育教學(xué)的個人知識。臨床實踐可以是內(nèi)容多樣的系列設(shè)計，交叉、貫穿于整個培養(yǎng)過程，如進入實踐學(xué)校的課堂觀察、模課說課、教學(xué)案例、課堂演練、教學(xué)設(shè)計等活動，提供專業(yè)情感的體悟、專業(yè)技能的實踐以及教育教學(xué)活動的理解，一方面使他們在運用理論分析解決問題的過程中，重新解構(gòu)和建構(gòu)教育專業(yè)知識，而不再簡單沉迷于技術(shù)操作；另一方面提供多種實踐操作的示范和實踐活動的機會，既能獲得一種替代性經(jīng)驗，感知到教育原理與方法的實踐魅力，同時又能在臨床實踐中積累相關(guān)的實踐知識。

教育實習(xí)是職前教師教育中最為重要的臨床實踐的機會，尤其是指導(dǎo)教師的臨床指導(dǎo)對促進師范生的反思，以修正和改造已有的實踐性知識使其豐富和完善有著重要作用。師范生進入臨床實踐教學(xué)，會發(fā)現(xiàn)教學(xué)實踐是動態(tài)的、充滿創(chuàng)造性的，在這里既無法套用某種格式，又無法完全預(yù)定行動，只能在復(fù)雜而具體的情境領(lǐng)域中根據(jù)變化的情況采取應(yīng)對措施。臨床實踐需要把所學(xué)的相關(guān)專業(yè)知識作為解決問題的工具，同時思考隱藏在實踐行為背后的邏輯或者道理，從而獲得作出合理判斷與決策的實踐智慧。一般來說，指導(dǎo)教師的臨床指導(dǎo)是通過語言或示范性的教學(xué)行為來完成的，這需要師范生學(xué)會仔細觀察和用心琢磨，關(guān)注教學(xué)行為背后的設(shè)計理念、價值觀等起支配作用的內(nèi)容，不僅了解指導(dǎo)教師“如何教”，而且了解“為什么這樣教”，了解課堂中何以作出這樣或那樣的判斷并采取相應(yīng)的教學(xué)行為。同時，在與指導(dǎo)教師的交流互動的過程中盡可能地展示自己內(nèi)心真實的想法和習(xí)慣化的行為，從而進行必要的反思、質(zhì)疑與辨析，以建構(gòu)、改善個人知識，形成良好的實踐性知識。

（二）圍繞核心實踐，提升實踐智慧。臨床實踐要真正發(fā)揮作用需要良好的設(shè)計和實施。圍繞核心實踐來組織學(xué)習(xí)，關(guān)注在臨床實踐中師范生將會遭遇的核心問題、關(guān)鍵條件，如課堂管理中的問題、教學(xué)評價的實施、課堂討論的組織與實施，任何一種教學(xué)實踐都是多元而復(fù)雜的，需要整合多個課程知識，如對兒童的研究、對教學(xué)的理解、對課堂的覺知，等等，這往往不是套用某種專業(yè)知識就可以駕馭的復(fù)雜實踐，而需要整合多種能力，呈現(xiàn)出實踐智慧。盡管基礎(chǔ)課程中也有很多相關(guān)的講解示范，但學(xué)習(xí)大都是以學(xué)科的方式進行，少了些整合、綜合和交叉的特性，以至于師范生即便學(xué)習(xí)了各種專業(yè)知識、策略方案、操作技巧，可當(dāng)面臨具體的臨床實踐，依然很難自動地將學(xué)過的理論與實踐行為聯(lián)系起來。核心實踐的價值在于整合多樣性知識，從教師在教學(xué)實踐中“具體做的事情”來推導(dǎo)出教師應(yīng)當(dāng)“知道什么”和具備“怎樣的信念”，確定“教學(xué)核心任務(wù)”并進行詳細分析，在完成具體活動中發(fā)展綜合性知識和應(yīng)變能力[7]。臨床實踐的目的是培養(yǎng)專業(yè)智慧。

設(shè)置核心實踐，是要為師范生提供機會來整合與實踐相關(guān)的觀念性知識和操作性工具。臨床實踐提供了專業(yè)學(xué)習(xí)的情境和平臺，而解決問題的“支架”在于如何整合觀念性知識和操作性技能。師范生需要在核心實踐學(xué)習(xí)中觀察和形成相應(yīng)的策略。如課堂提問作為有效教學(xué)的支柱，它就不是簡單的問答行為，而是涉及課堂組織、評價、管理等方面的復(fù)雜實踐，而師范生最初關(guān)注的僅僅是問題的設(shè)計、提問的方式、理答的技巧等等。但僅知這些是很難構(gòu)成有效的教學(xué)，孤立地關(guān)注各種教學(xué)套路是無法轉(zhuǎn)化為實踐智慧。因此，圍繞著核心實踐，需要提供“臨床”的教學(xué)支架，即與特定實踐相關(guān)的知識與技能，并在實踐操作和指導(dǎo)中不斷提供具體的、清晰的反饋。這種指導(dǎo)與反饋有助于師范生學(xué)習(xí)和審視實踐中的多元性，感知唯有在臨床實踐中才能覺察到的復(fù)雜因素。將一系列核心實踐置于專業(yè)學(xué)習(xí)的中心，在復(fù)雜實踐中體悟在何時和在怎樣的條件下調(diào)用何種知識，將提升實踐智慧作為專業(yè)養(yǎng)成的核心。隨著經(jīng)驗的積累，“在實踐過程中生成并積聚起特殊智慧——專業(yè)判斷”[8]，將幫助師范生突破理論原則的普遍性約束，框架式的教學(xué)常規(guī)就有可能被整合到實踐中，轉(zhuǎn)化為實踐智慧。

所以，利用核心實踐組織學(xué)習(xí)，為現(xiàn)有的教師教育課程實踐提供必要的補充?！皫煼渡呐R床經(jīng)驗需要非常精心地設(shè)計，……需要將臨床經(jīng)驗與教師教育計劃中的其他部分緊密地整合在一起?！盵9]教師教育者需要重新去設(shè)計課程，依據(jù)主題、問題來組織學(xué)習(xí)，將觀念性知識和操作性技能有機整合起來，通過設(shè)置核心實踐的方式，提供更多的臨床實踐平臺。學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展實踐知能，強調(diào)真實問題的解決和實踐智慧的養(yǎng)成。而實踐智慧的生成既需要專業(yè)知識的基礎(chǔ)，更需要臨床實踐的體悟。搭建一個良好的臨床實踐平臺，能為師范生成長為專業(yè)實踐者提供有效的踐行路徑。