醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語測試評價體系實施方案研究
——以濟寧醫(yī)學(xué)院大學(xué)英語課程為例

史 平，王 磊，朱 敏，解 華

(濟寧醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院，山東 濟寧 272067)

在教育部最新版《大學(xué)英語教學(xué)指南》的指導(dǎo)下，檢視醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語課程建設(shè)和改革現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)模式存在十分突出的問題[1]：①過度夸大各類英語考試成績的重要性，忽視英語應(yīng)用能力的提高；②基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)形式單一；③英語在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用較為欠缺等。因此，醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教學(xué)改革已迫在眉睫，這種緊迫性不僅體現(xiàn)在課堂教學(xué)這一個方面，還體現(xiàn)在如何掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，對其進行有效地測試評價上。

1 評價體系的理論基礎(chǔ)

形成性評價(formative assessment)理論是由美國學(xué)者斯克里文于1967年在其論著《評價方法論》中提出的，其基本含義是通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行分析，診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時提供給教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略等方面的發(fā)展情況，為以后的教學(xué)過程提供參考的評價。他提出可以用形成性評價和終結(jié)性評價(sum-mative assessment)兩種評價形式來進行教學(xué)評價[2]。終結(jié)性評價用來評定學(xué)生作業(yè)的完成情況、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)進步程度等，其目的在于評估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和教師的教學(xué)水平。形成性評價應(yīng)在終結(jié)性評價之前，是供給教學(xué)過程相關(guān)學(xué)習(xí)、教學(xué)信息的評價[3]。

2 測試評價體系實施方案研究過程

以形成性評價理論為測試模式的核心，以濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2016級本科生為主要研究對象，以其三次大學(xué)英語測試為研究內(nèi)容，在2016年9月～2018年3月期間開展了為期1.5年的縱向研究。研究過程分為三個階段，每個階段的劃分以大學(xué)英語課程的教學(xué)學(xué)期為界，在每個學(xué)期開始前制定新學(xué)期大學(xué)英語測試的計劃，以形成性評價為核心，不斷調(diào)整形成性評價與終結(jié)性評價之間的比例，以求找到最佳的大學(xué)英語測試評價體系[4]。

2.1 第一階段

濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2016級本科生大學(xué)英語一級課程的測試評價體系采取形成性評價與終結(jié)性評價相聯(lián)合的方式[5]，最終的綜合評分以百分制計算，終結(jié)性評價占綜合評分的70%，考查方式為包括寫作、聽力、閱讀和翻譯在內(nèi)的百分制期末測試。形成性評價占綜合評分的30%，其中綜合課的課堂評價占60%，聽力課占40%。這部分的成績?nèi)Q于課堂測試以及學(xué)生的出勤、課堂參與度、課后作業(yè)的完成情況和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。

形成性評價中的綜合課課堂測試部分采用隨堂測試的方法進行，測試分三次進行，試題來源于大學(xué)英語綜合教程、長篇閱讀、閱讀教程和學(xué)業(yè)測試等教材和大學(xué)英語四級考試模擬題等，題型涉及閱讀、翻譯和作文三項內(nèi)容，占綜合課課堂評價的60%；學(xué)生的出勤、課堂參與情況、課后作業(yè)和學(xué)習(xí)態(tài)度等情況占40%，這個部分的成績教師可依據(jù)學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況進行評價。聽力課也進行不定期的隨堂測試，各項分值比例與綜合課相同。

2.2 第二階段

大學(xué)英語二級課程的評價體系依舊采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，兩項評價的分值分配比例較之前一次測試沒有變化，依然是綜合評分(百分制)=終結(jié)性評價70%+形成性評價30%。只是對形成性評價部分進行了更加細(xì)致的界定，并增加了以小組形式完成的項目化作業(yè)。

形成性評價的給分細(xì)則中，對學(xué)生出勤情況做出了更加嚴(yán)格的要求，出勤情況開始實行扣分制度，學(xué)生缺勤一次扣2分，通過這樣的形式能夠更好地控制學(xué)生的到堂率和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的出勤率。課堂參與情況和隨堂測試部分的考查形式?jīng)]有進行調(diào)整，只是對每項考查內(nèi)容的分值有所調(diào)整，分值調(diào)整為每項內(nèi)容各占形成性評價分?jǐn)?shù)的30%；另外，在形成性評價中加入了項目化作業(yè)這種新的課后作業(yè)形式，作業(yè)以小組為單位來完成，根據(jù)教師的實際安排，作業(yè)的完成形式多種多樣，可以是PPT制作、視頻拍攝、角色扮演甚至是小話劇等，項目化作業(yè)占形成性評價分?jǐn)?shù)的40%，教師根據(jù)小組的整體表現(xiàn)和學(xué)生在小組作業(yè)完成過程中的個人表現(xiàn)進行綜合評價。

2.3 第三階段

在大學(xué)英語三級課程中啟用了新的培養(yǎng)方案，調(diào)整過后，綜合評分(百分制)=終結(jié)性評價×50%+(綜合課形成性評價×60%+聽力課形成性評價×40%)×50%。形成性評價的比重增加了20%，形成性評價中綜合課的平時成績占60%、聽力課占40%，終結(jié)性評價、綜合課形成性評價和聽力課形成性評價均用百分制計算。

形成性評價評分依然從學(xué)生的出勤情況、課堂參與情況、隨堂測試、個人作業(yè)和項目化作業(yè)的完成情況等方面給分，其中綜合課和聽力課的課堂參與情況各占30%，隨堂測試占30%，個人作業(yè)和項目化作業(yè)占40%。在這個階段中，教師又引入了數(shù)字網(wǎng)絡(luò)課程作為課下學(xué)生自學(xué)的教學(xué)平臺，在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上進行課下作業(yè)發(fā)布、作業(yè)收集、完成情況反饋等。

3 測試評價體系實施方案測試結(jié)果

3.1 第一階段測試結(jié)果

為了方便計算和進行橫向比較，濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科所有班級的大學(xué)英語測試都用同一方式來計算，得出的結(jié)論基本趨同，以2016級臨床醫(yī)學(xué)本科一班的成績?yōu)槔?，進行對比。

從表1中的成績統(tǒng)計分析可以看出，在第一個階段的測試中，期末成績優(yōu)秀的學(xué)生比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于綜合和聽力平時成績優(yōu)秀的學(xué)生。學(xué)生在課堂上表現(xiàn)比較活躍，但是因為期末考試題目從試題庫系統(tǒng)中隨機進行抽取，題目難度較大，因此，普遍成績不太理想。有些學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性受到了打擊，課堂參與度降低。在學(xué)生訪談中亦發(fā)現(xiàn)了同樣的問題。

3.2 第二階段測試結(jié)果

第二階段測試開始之初，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)四個班和中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班以及精神臨床醫(yī)學(xué)兩個專業(yè)班進行了調(diào)查，收集了學(xué)生意見。針對學(xué)生的年齡和知識特點，在教學(xué)過程中加入了對話表演、看圖說話，以及針對課文內(nèi)容在試題庫系統(tǒng)中設(shè)計了的話題討論區(qū)，以便于學(xué)生和教師，以及學(xué)生之間進行學(xué)習(xí)方面內(nèi)容的討論。針對學(xué)生普遍關(guān)注的大學(xué)英語四六級考試方面的內(nèi)容，在試題庫系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)平臺又開設(shè)了與此相關(guān)的一系列練習(xí)內(nèi)容，這些學(xué)習(xí)資源的出現(xiàn)引起了學(xué)生的廣泛關(guān)注，從后臺的統(tǒng)計中可以看出，學(xué)生訪問量有了顯著的提高。

同時，還注重對學(xué)生語言表達(dá)的基本功訓(xùn)練，經(jīng)過一個教學(xué)學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生的語言表達(dá)能力有了明顯進步。教學(xué)過程中使用的輔助教學(xué)資源部分為學(xué)生提供了生動的語言環(huán)境，活躍了語言學(xué)習(xí)的氛圍，收到了良好的教學(xué)效果。在大學(xué)英語教學(xué)過程中努力探索以試題庫系統(tǒng)為輔助的“課程+網(wǎng)絡(luò)”的教學(xué)模式，運用試題庫系統(tǒng)的機動性、靈活性調(diào)動學(xué)生的語言學(xué)習(xí)積極性，并強化了學(xué)法指導(dǎo)等方面的效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率得到了提高(具體的成績分布見表2)。

表1 濟寧醫(yī)學(xué)院2016級臨床醫(yī)學(xué)本科一班大學(xué)英語一級成績統(tǒng)計分析表

表2 濟寧醫(yī)學(xué)院2016級臨床醫(yī)學(xué)本科一班大學(xué)英語二級成績統(tǒng)計分析表

3.3 第三階段測試結(jié)果

學(xué)生經(jīng)過前兩個階段系統(tǒng)、有序的學(xué)習(xí)和模擬測試，在詞匯量和閱讀精確度等方面有了顯著的提升，但是在聽說能力上普遍顯得跟不上學(xué)習(xí)進度。在第三階段測試中，教師加強了對學(xué)生的口語表達(dá)能力方面的基本功訓(xùn)練，采用課文復(fù)述、看圖說話、角色表演等形式強化了學(xué)生的口語訓(xùn)練，同時通過數(shù)字網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)中的聽力訓(xùn)練和英文原版視頻等材料幫助學(xué)生提高聽力水平。每周定期發(fā)布并抽查學(xué)生的口語練習(xí)作業(yè)，及時指出問題，幫助學(xué)生及時糾正語言表達(dá)中的缺失。為了便于學(xué)生的大學(xué)英語四六級考試的準(zhǔn)備，還補充了與中國文化相關(guān)的篇章段落翻譯訓(xùn)練。數(shù)字網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)中的這些多樣的方法和教學(xué)材料在幫助學(xué)生提高語言學(xué)習(xí)效率、增進學(xué)習(xí)語言機會方面取得了很好的效果，具體的各項成績分布見表3。

4 測試評價體系中凸顯的問題

在這為期1.5年的大學(xué)英語測試評價體系的測試中我們發(fā)現(xiàn)，在測試評價體系的具體操作中，仍然有一些亟待解決的問題，這有待于我們進一步來探討研究，并不斷地做出改進和完善，如果沒有足夠的重視度，小問題也會影響改革的整體進度和效果，從而影響最終目標(biāo)的實現(xiàn)。

4.1 在輔助教學(xué)中的使用

醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語的課程安排往往是大合堂，學(xué)生水平參差不齊，很多學(xué)生會因為個人無法挑選有用信息而覺得課程內(nèi)容太多，對于課堂內(nèi)容無從下手，課堂上的聽課效果不好。以至于表現(xiàn)在測試方面時，很多學(xué)生感覺大學(xué)英語考試過難，不知道從何處下手進行學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)。教師在面對如此眾多的學(xué)生時，亦無法對所有學(xué)生進行有效的評價，無法對每個學(xué)生進行有效的輔導(dǎo)和監(jiān)督。

大學(xué)英語測試評價體系的運用改變了傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式，極大地豐富了課程的測試表現(xiàn)形式，同時也使得教學(xué)活動變得生動鮮活起來，運用該體系進行教學(xué)的優(yōu)點：信息量大，表現(xiàn)方式多樣化，直觀且清晰，應(yīng)用操作起來也比較簡單。在大學(xué)英語課程中構(gòu)建形成性評價結(jié)構(gòu)體系可以從知識技能、情感態(tài)度和價值觀與過程方法三個方面進行，即設(shè)計為中心的網(wǎng)絡(luò)課程資源評價，過程為中心的網(wǎng)絡(luò)課程實施評價，結(jié)果為中心的網(wǎng)絡(luò)課程實施效果評價。

表3 濟寧醫(yī)學(xué)院2016級臨床醫(yī)學(xué)本科一班大學(xué)英語三級成績統(tǒng)計分析表

隨著翻轉(zhuǎn)課堂、微課、MOOCs等各種新型教學(xué)手段的流行和學(xué)校綜合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、微信等互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的日益普及，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)進入一個全新的“課程+網(wǎng)絡(luò)”的大數(shù)據(jù)時代。大數(shù)據(jù)不僅僅意味著更多的信息，它更是改變了人們的行為方式，甚至思維方式，同時也為大學(xué)英語測試評價提供了新的機遇。

4.2 學(xué)生的參與互動

由于濟寧醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2016級本科學(xué)生沒有進行英語分級教學(xué)，所以同班上課的學(xué)生英語基礎(chǔ)往往相距甚遠(yuǎn)，研究中做過統(tǒng)計，有高考成績在120分(150分制)以上的學(xué)生，也有高考成績英語考不到60分的學(xué)生，整體水平呈現(xiàn)出兩頭小中間大的態(tài)勢，也就是90～110分之間的學(xué)生占到大多數(shù)，可以說學(xué)生英語基礎(chǔ)的整體水平不高。同時，在高中階段大部分學(xué)生都只注重卷面成績而忽略了英語的聽說能力的培養(yǎng)，這在很大程度上限制了學(xué)生參與到課堂教學(xué)活動中的積極性[6]。同時，大班上課的模式，也使得課堂互動的開展相對困難，教師很難全面掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動態(tài)。這樣的情況體現(xiàn)到形成性評價體系中，出現(xiàn)了兩個極端，一方面英語基礎(chǔ)相對較好的學(xué)生課堂參與度高，通過教師的積極反饋，能更加積極主動地完成課上和課下的任務(wù)，綜合評分越來越高；另一方面基礎(chǔ)較差的學(xué)生因為自信心不足，不能夠積極地進行課堂參與，以至于綜合評分較差、失去信心，成績一落千丈。這些都是促使研究中不斷調(diào)整評價模式中形成性評價比重的直接誘因。但借鑒其他學(xué)校分級教學(xué)的模式，也同樣出現(xiàn)問題，一方面高分班的學(xué)生可能因為高中英語基礎(chǔ)比較好而放松，造成了英語水平的倒退；另一方面基礎(chǔ)班的學(xué)生可能因為自信心受挫而一蹶不振，這些都是比較難以平衡的問題。

4.3 自主學(xué)習(xí)

通過形成性評價體系的刺激，在實際的大學(xué)英語教學(xué)活動中，教師方面的監(jiān)督作用發(fā)揮了積極影響，但是，學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成卻一直不太理想。雖然通過增加形成性評價在大學(xué)英語測試體系中比重的方式，能夠有效地刺激學(xué)生更加積極主動地進行學(xué)習(xí)，有些學(xué)生對于作業(yè)的完成相當(dāng)積極，在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)中對同一作業(yè)的修改次數(shù)就能達(dá)到137次以上。然而，有些學(xué)生對課下作業(yè)的完成表現(xiàn)的比較應(yīng)付，對于英語學(xué)習(xí)的認(rèn)知一直停留在應(yīng)試的層面，這就造成了學(xué)生在形成性評價這個部分的分值差距越拉越大。如何促使這一部分學(xué)生擺脫這種消極學(xué)習(xí)的狀態(tài)，有效地刺激他們參與到教學(xué)過程中來，如何通過這種評價體系使學(xué)生由被動受評者變?yōu)橹鲃訁⑴c者,激發(fā)他們不斷進行自評和反思,最終達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的[7]，成為了一個亟待解決的問題。

5 教學(xué)啟示與反思

大學(xué)英語測試評價體系的實施既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；也可以為教師提供教學(xué)反饋信息、提高教學(xué)質(zhì)量[8]。探討以形成性評價為核心的大學(xué)英語測試評價體系構(gòu)建模式的目的就是為了在最大程度上促進英語教學(xué)的整體水平和質(zhì)量，并以此來實現(xiàn)學(xué)生的整體素質(zhì)的提高，實踐證實這確實是收到了良好的效果。但是對研究過程中出現(xiàn)的問題，我們也不能回避，要具體問題具體分析，及時找出最佳解決方案。

第一，要最大程度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。對于醫(yī)學(xué)生來說，想要在繁重的課業(yè)之余有效地調(diào)動他們的積極性，有時候僅僅靠課堂內(nèi)容的豐富和形式多樣是不夠的?？梢酝ㄟ^加強大學(xué)英語測試體系中形成性評價部分的比重，讓他們認(rèn)識到平時課上課下學(xué)習(xí)積累的重要性，通過自我加壓來達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

第二，要改進現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)在大學(xué)英語測試系統(tǒng)中的應(yīng)用。通過大學(xué)英語試題庫系統(tǒng)中的數(shù)字網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等形式，可以使學(xué)生隨時隨地瀏覽和學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，進行各式各樣的語言訓(xùn)練，教師在教學(xué)資源的處理上應(yīng)盡量做到多樣化、個性化，在保持原有教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，做適當(dāng)?shù)睾Y選并加以豐富，真正做到契合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求[9]。