論學(xué)校變革與教師發(fā)展的協(xié)同共進(jìn)*

孫元濤 位 靜

教師作為學(xué)校變革的主體力量，無論是從利益相關(guān)性上，還是從其對變革走向的深刻影響上，都可以說是學(xué)校變革中最重要、最可依賴的影響力量。但是，當(dāng)前的學(xué)校變革設(shè)計與決策，依然普遍存在“防教師”現(xiàn)象。這不僅影響到教師參與變革的積極性，也影響到教師主動參與變革的自覺性。事實(shí)上，變革并不是行動者單向適應(yīng)學(xué)校變革議案的過程，而是多元行動主體在變革生態(tài)中，在與變革的雙向互動中重建“結(jié)構(gòu)”的過程。從“結(jié)構(gòu)-行動”交互共生的意義上講，學(xué)校變革過程并不單純是變革決策在行動者那里得到貫徹執(zhí)行的過程，更是變革行動者在變革中解讀變革、參與變革并重建變革“結(jié)構(gòu)”的過程?！安还苁峭饧踊騼?nèi)發(fā)的變革，參與變革的學(xué)校能夠成功的唯一條件就是要創(chuàng)造出適宜變革生存繁榮的生態(tài)環(huán)境?！保?］一方面，變革的生態(tài)環(huán)境，為教師發(fā)展提供了特殊的“場景”；另一方面，教師在變革中調(diào)適自我、尋求突破的過程，也是其建構(gòu)性地影響變革、重構(gòu)與學(xué)校變革關(guān)系的過程。這意味著，在學(xué)校變革和教師發(fā)展之間，存在著一種交互建構(gòu)的“共生效應(yīng)”，良好的變革生態(tài)環(huán)境，應(yīng)該是二者之間的協(xié)同共進(jìn)。

一、學(xué)校變革是教師發(fā)展的新土壤

美國教育學(xué)家古德森（Goodson）認(rèn)為，教育變革需要重新思考變革的內(nèi)部事務(wù)、外部關(guān)系與個人因素之間的平衡，分析變革時應(yīng)該把個人轉(zhuǎn)變放在首要位置。只有當(dāng)教師的個人投入被視為變革動力及其必要目標(biāo)時，教育變革才最有成效。［2］對教師發(fā)展而言，學(xué)校變革是一種特殊的生態(tài)環(huán)境。變革不僅對教師提出了新的要求，對教師教學(xué)行為的改變提出了一定的挑戰(zhàn)，而且也在關(guān)系、資源等意義上，創(chuàng)生了一種新的生態(tài)。這種生態(tài)，有時候是較好地滿足了教師的發(fā)展需求，有時候則可能對教師的舊有慣習(xí)提出了挑戰(zhàn)，從而在一定程度上迫使教師做出一定的改變。無論在哪種情況下，這種特殊的生態(tài)環(huán)境，都會對教師發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。因此，在一定意義上說，參與學(xué)校變革，是教師個體生命實(shí)踐的重要構(gòu)成形式。正是在這樣的研究性變革實(shí)踐中，教師的教學(xué)效能、自我認(rèn)知、處理自我發(fā)展與環(huán)境關(guān)系的能力等，都有了進(jìn)一步的發(fā)展。

1.規(guī)則與資源的轉(zhuǎn)化、利用與再生產(chǎn)。

教師的變革行為既包括對變革相關(guān)決策的理解，也包含規(guī)劃自身發(fā)展的決策行為，這兩部分對于教師的發(fā)展都極為重要，它們決定了教師能否以變革主體的身份、以主動參與的姿態(tài)將變革理念和決策轉(zhuǎn)換為有效的主體價值觀和變革行為。因此，教師能否成為變革中個人發(fā)展意義上的利益主體取決于教師對變革的認(rèn)識、態(tài)度與實(shí)踐。

首先，教師內(nèi)在變革意識的覺醒。學(xué)校變革中一個重要的議題，是如何讓教師理性地覺知自己的變革責(zé)任。在很多時候，教師的變革自覺，是通過自主的理論學(xué)習(xí)被激發(fā)的；但這種自覺，有時候也需要外在力量的刺激。例如，為了讓教師更好地融入變革，一方面可以與教師共享變革的愿景，另一方面也可以清晰地呈現(xiàn)不變革所導(dǎo)致或可能導(dǎo)致的不良后果。這種后果，既有可能體現(xiàn)于學(xué)校發(fā)展中，也有可能體現(xiàn)于兒童的成長發(fā)展中，還有可能體現(xiàn)于教師個體或群體的發(fā)展中。其次，外在條件的支持和保障，讓教師的知識與能力、創(chuàng)造力、自主性、職業(yè)尊嚴(yán)等都能在變革中得到體現(xiàn)和增長。因此，變革不僅是一種對“新現(xiàn)實(shí)”的謀劃，也是尋求為教師的發(fā)展提供新生態(tài)、新平臺的契機(jī)。

2.反思性監(jiān)控。

杜威在《我們怎樣思考》中首先提出了“反思”（reflection）、“ 反 思 性 思 考”（reflective thought）、“反思性思維”（reflective thinking）等概念。“對于任何信念或假定性的知識，主動地、持續(xù)地、仔細(xì)地考量它賴以成立的基礎(chǔ)以及它所傾向的結(jié)論，就成其為反思性思考?！保?］杜威對反思性的強(qiáng)調(diào)，是提醒行動者對自己的信念尋求內(nèi)在依據(jù)。在學(xué)校變革過程中，新的教學(xué)要求、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等對教師提出了挑戰(zhàn)，教師必須通過反思，在具體的教學(xué)情境中不斷修正、調(diào)整，立足于自身實(shí)踐，批判、改進(jìn)自己的日常教學(xué)實(shí)踐，不斷提升專業(yè)實(shí)踐水平和教學(xué)合理性。教師是有豐富的創(chuàng)造力的反思型實(shí)踐者，是將研究與變革實(shí)踐相融通的轉(zhuǎn)化型行動者。變革的啟動與推進(jìn)，不僅需要道德的力量，也需要個人視野、智慧和實(shí)踐的力量。因此，變革的領(lǐng)導(dǎo)者不僅要激勵教師自覺地參與變革，更重要的是引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)、反思，改變與豐富自己的角色意識，提升創(chuàng)造性實(shí)踐的能力，并在日?；难芯啃宰兏飳?shí)踐中實(shí)現(xiàn)教師自我價值感的滿足和提升。葉瀾曾提出教師“發(fā)展自覺”的四個表現(xiàn)維度：以學(xué)促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。這四個維度既指出了教師反思對于其發(fā)展的重要意義，也揭示了學(xué)習(xí)、反思、內(nèi)省和行動之間的復(fù)雜關(guān)系。

二、教師發(fā)展是支撐學(xué)校變革的持續(xù)內(nèi)生力

“離開了對行動者的觀察，關(guān)于系統(tǒng)的認(rèn)識，仍然只能是一種對缺乏活力的形式的認(rèn)識?！保?］認(rèn)識變革必然要認(rèn)識變革系統(tǒng)中的行動者，揭示教師在變革中的狀態(tài)、處境、價值選擇和具體行動。教師作為“結(jié)構(gòu)中的行動者”，一方面其行動受制于結(jié)構(gòu)中的規(guī)則；另一方面他也以自身的行動，參與性地改變著變革的結(jié)構(gòu)形態(tài)和發(fā)展方向。因此，變革中的教師發(fā)展，是支撐學(xué)校變革的持續(xù)內(nèi)生力。

1.培育共同的變革價值觀。

“在成事中成人，以成人促成事?！保?］這是變革中“人”與“事”相互玉成關(guān)系的體現(xiàn)?！霸诔墒轮谐扇恕笔钦f在學(xué)校變革過程中要注重對教師素質(zhì)與能力的培養(yǎng)與提升。變革不是唯一目的，學(xué)校的根本價值在于“成人”?！俺扇恕辈皇枪铝⒌摹⒖斩吹睦砟詈涂谔?，而是在具體的變革實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的。因此，在“成事中成人”很好地詮釋了馬克思主義所倡導(dǎo)的基本原理：人是實(shí)踐的產(chǎn)物。人在“事”中的成長，既是“成事”的價值所在，也同時提升了“成事”的可能性。一個具體的變革項目，往往對教師素養(yǎng)或工作狀態(tài)、方式等提出高于其當(dāng)前水平的要求。但任何變革不可能等到培養(yǎng)出新型教師后再來啟動，而是必須在變革的過程中培養(yǎng)教師的變革意識與能力。這意味著成事與成人既是相倚共存的，又是交互生成的。對于教師而言，他不僅要關(guān)注成事成人的關(guān)系，更要處理好“成己成人”的關(guān)系；在變革中提升自我，從而生成更高的教育智慧，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

2.構(gòu)建變革共同體。

美國著名學(xué)者古德萊德（John Goodlad）曾對美國全國教師的課堂進(jìn)行抽樣研究，在對1350 位教師的課堂生活模式樣本進(jìn)行分析后得出結(jié)論：教師專業(yè)性孤立的現(xiàn)象非常突出，阻礙了教師發(fā)展和學(xué)校變革的推進(jìn)。富蘭也曾在《變革的力量——透視教育變革》一書中提出幫助教師成為更大變革力量的四項核心技能：個人見解的形成、探索能力、控制能力和協(xié)作能力。教師發(fā)展不僅是一種個體事業(yè)，更是一種集體、團(tuán)隊事業(yè)。協(xié)作能力是實(shí)現(xiàn)教師團(tuán)隊發(fā)展的重要因素。古德萊德描繪的融教師教育、教育研究、學(xué)校革新于一體的藍(lán)圖中，倡導(dǎo)建立大學(xué)和中小學(xué)的“ 共生伙伴關(guān)系”（symbiotic partnership），實(shí)現(xiàn)變革中的“共變”（co-reform）效應(yīng)。［6］而且，變革共同體不僅需要在大學(xué)和中小學(xué)之間建構(gòu)，還應(yīng)該擴(kuò)展開去，建設(shè)更廣泛的教師發(fā)展專業(yè)社群。我國學(xué)者王建軍指出：教育研究機(jī)構(gòu)、教研員、專家型教師、普通教師專業(yè)社群的形成，能更好地促進(jìn)學(xué)校革新和校內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展。［7］通過搭建變革共同體，可以形成更好的變革合力。第一，搭建教師集體合作平臺，通過教學(xué)和范例研究，共同琢磨課堂中的問題；第二，形成學(xué)校內(nèi)部各主體的合作，使校長、教師、學(xué)生之間分工合理且相互理解；第三，吸納外部力量，參與到更大的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中，為教師參與變革提供支持性環(huán)境。變革共同體在一定意義上賦予教師變革歸屬感，是教師在變革中遇到困難、焦慮時，通過交流打破孤獨(dú)和克服障礙，實(shí)現(xiàn)變革順利開展以及個人發(fā)展的關(guān)鍵。

3.重視抵制力量的轉(zhuǎn)化。

學(xué)校變革，尤其是由外來力量驅(qū)動的變革，往往要求教師打破原有的理念體系、工作慣習(xí)。破舊立新說起來容易，做起來則往往阻力重重。對一種新的、不確定性情境的提防甚至抵制，可以說是一種“人之常情”。如何合理地對待教師的“抵制”，這是學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)中的重要課題。我們反對把教師放在變革對立面的錯誤想法和做法。由于學(xué)校教育效果的延時性，變革一般不太可能在短時間內(nèi)就產(chǎn)生非常明顯的效果。這在一定程度上也會影響教師投入變革的積極性，甚至有可能提高教師抵制變革的可能性。因為，破舊立新的壓力，投入新情境所付出的更多的努力，如果未能獲得相對應(yīng)的收益，很容易讓教師對變革的合理性產(chǎn)生疑慮。

實(shí)際上，抵制可能是一種反饋，可以成為被開發(fā)的力量?！巴悄切┯蟹纯骨榫w的人會告訴我們一些重要的東西，他們或許看到了我們不曾想過的解決方法，他們或許看到了我們從來不曾看到的實(shí)施過程中的細(xì)節(jié)問題?！保?］教師對變革的抵制，有利于變革設(shè)計者、決策者和領(lǐng)導(dǎo)者保持清醒的頭腦，反思變革的價值合理性和過程合理性；也能起到“緩沖”作用，獲得理性思考的空間。［9］這種抵制的力量，可能會成為變革的機(jī)遇，當(dāng)然也會成為變革的困境，只有正視、積極轉(zhuǎn)化這股抵制力量，才能發(fā)揮其積極作用?！斑@種方法是建立在這樣的基礎(chǔ)之上的：對抵制變革的反對者給與充分的尊重，這樣會使他們之間建立起更為強(qiáng)大的關(guān)系，并由此提高變革成功的可能性?！保?0］對于變革的策劃者和領(lǐng)導(dǎo)者而言，對于變革中的抵制現(xiàn)象，應(yīng)該持一種更開放、包容、理性和友好的立場和姿態(tài)。尤其是當(dāng)變革陷入低潮時，對變革的抵制要給予及時關(guān)注和反饋，不能無視甚至幻想完全消滅抵制力量。沒有抵制并不是變革的理想狀態(tài)，而是可能隱含著更大的風(fēng)險和矛盾?！霸谝蠼處煾嗟鼐哂袗坌?、更多地思考如何促進(jìn)所有學(xué)生發(fā)展的問題的同時，切實(shí)關(guān)注與滿足其對切身利益的合理尋求，也就成為教育改革在教師心目中獲得普遍的‘合法性’認(rèn)可的必要前提。”［11］因此，要建立良好的利益表達(dá)渠道，通過鼓勵合法合理的利益訴求表達(dá)，傾聽不同利益相關(guān)者的聲音。

三、結(jié)語：尋求一種積極的共生效應(yīng)

教師發(fā)展需要良好的變革生境；反過來，變革中的教師發(fā)展，也有助于變革生境的優(yōu)化，從而推進(jìn)變革的深化。這種共生效應(yīng)，可能是積極的，也可能是消極的。不良的變革生境阻礙教師的發(fā)展，反過來又進(jìn)一步影響變革的效果，形成惡性循環(huán)。因此，變革的深度推進(jìn)需要“共生效應(yīng)”積極化。教師作為主體性的行動者，在復(fù)雜的變革環(huán)境中將會做如何選擇，是否能夠秉持積極開放的心態(tài)，將外部變革視為一次機(jī)會，實(shí)現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，對變革推進(jìn)及教師發(fā)展而言，都至關(guān)重要。在這個復(fù)雜的動態(tài)生態(tài)系統(tǒng)中，教師發(fā)展與學(xué)校變革在雙向互動過程中協(xié)同深化發(fā)展。

依據(jù)著名社會學(xué)家吉登斯的“結(jié)構(gòu)二重性”理論，結(jié)構(gòu)與行動不斷發(fā)生交互作用，形成一種“互構(gòu)”效應(yīng)。“結(jié)構(gòu)同時作為自身反復(fù)組織起來的行為的中介與結(jié)果；社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征并不外在于行動，而是反復(fù)不斷地卷入行動的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！保?2］結(jié)構(gòu)與行動的關(guān)系體現(xiàn)為一種內(nèi)在的二重性：結(jié)構(gòu)是整合了各種資源和規(guī)則的不斷再生產(chǎn)的結(jié)果，內(nèi)在于人的社會行動，是行動的前提、中介及結(jié)果。行動者通過實(shí)踐行動，利用社會中的規(guī)則和資源，在結(jié)構(gòu)中再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。因而結(jié)構(gòu)是流動及持續(xù)的。在學(xué)校變革中，教師作為“結(jié)構(gòu)中的行動者”，其行動受制于結(jié)構(gòu)中的規(guī)則和資源，但由于其是具有反思型監(jiān)控能力的能動主體，因此，能夠通過自身行為重構(gòu)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

學(xué)校變革有劇烈的變革，也有平穩(wěn)的變革。平穩(wěn)的變革大多是內(nèi)生的變革，或者是規(guī)模、幅度相對較小的變革。這種變革對教師產(chǎn)生的沖擊小，教師的反應(yīng)也比較平穩(wěn)。劇烈的變革大多是由外而內(nèi)的變革，尤其是未經(jīng)過必要的溝通、培訓(xùn)，直接以較大的變動幅度推動的變革。不管是平穩(wěn)的變革還是劇烈的變革，教師都是直接的變革承受者。幾乎所有的學(xué)校變革都要求教師重建角色、改變觀念和行為、提升專業(yè)素養(yǎng)等。而且，在變革的不同階段，教師往往面臨不同的挑戰(zhàn)。例如，在啟動階段，教師通過對變革政策與自身利益的考量，需要對是否參與變革、以什么樣的方式和力度參與變革等做出選擇和決策；在實(shí)施階段，資源的獲取、新舊文化間的沖突都會影響到教師的變革行為；在制度化階段，變革在教育教學(xué)中的廣泛滲透、學(xué)校文化的重構(gòu)等，都需要教師對自身的變革行為及變革動機(jī)進(jìn)行再調(diào)適。

學(xué)校變革是突破原有穩(wěn)定狀態(tài)，在“失序”中重新“立序”的探索歷程。無論是主動還是被動，教師走出“舒適地帶”、重建新常規(guī)的過程，都不可能是云淡風(fēng)輕的。建構(gòu)學(xué)校變革和教師發(fā)展之間積極的共生效應(yīng)，既意味著在變革生境中為教師發(fā)展搭建更好的腳手架，提供更多的支持，創(chuàng)造更好的平臺與生態(tài)，也意味著真正將教師視為學(xué)校變革的當(dāng)事人，以教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)校變革的合理性和有效性。