接受美學視閾下的初中語文多元閱讀教學
——以散文《藤野先生》教學為例

柴普隆 （甘肅白銀市會寧縣郭城驛鎮(zhèn)教育管理中心）

接受美學視閾下初中語文教學需要教師轉變閱讀教學思路，從單一關注教師教學行為向關注學生接受轉變，并基于接受對象的多樣性，推動初中語文多元閱讀教學，從而開辟初中語文閱讀教學新視野。下面以魯迅先生的散文《藤野先生》為例，簡要闡述接受美學視閾下的初中語文多元閱讀教學策略。

一、調動學生生活經(jīng)驗，激活審美期待

接受美學視閾下，教師必須審視學生生活經(jīng)驗，根據(jù)學生的生活經(jīng)驗優(yōu)化語文閱讀設計，從而充分調動學生的生活經(jīng)驗，使學生在生活經(jīng)驗的支持下，對文本產(chǎn)生強烈的審美期待，從而引發(fā)學生積極的閱讀學習行為。

《藤野先生》是魯迅先生的一篇回憶性散文，主要回憶了與藤野先生交往的幾件事，表現(xiàn)藤野先生偉大的人格品質。在閱讀教學前，筆者設計了這樣的教學環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：調動學習積累，交流抒寫老師的名言、詩句等，并運用這些詩句、名言寫一段話，送給印象最深刻的一位老師。

環(huán)節(jié)二：收集《藤野先生》相關寫作背景，聯(lián)系本文寫作的特定時代，說說你對當時日本人的感受。

這兩個環(huán)節(jié)，立足于多元視角，首先，組織學生交流抒寫老師的詩句、名言，調動學生的學習積累和生活積累，讓學生在生活經(jīng)驗的幫助下穿越時空，回到過去，并借助語用的方式抒發(fā)自己對老師的情感，喚醒學生濃厚的師生情，并感受師生情感的美好和寶貴。其次，引導學生搜集散文寫作的時代背景，完成接收語境與創(chuàng)作語境的對接，讓學生跨越民族，去審視特定時間下對日本人的情感，激活學生審美期待。

在此基礎上，引出問題：魯迅與藤野先生相處只有短短的兩年，為什么能對一個異族老師生發(fā)出如此深厚的情感？結合兩個環(huán)節(jié)的鋪墊，在學生生活經(jīng)驗的幫助下，學生的期待被喚醒。

二、對接學生審美經(jīng)驗，引發(fā)審美共鳴

接受美學視閾下，學生對文本審美觀念的接受不僅是由文本所決定的，更是由學生的審美經(jīng)驗所決定。當文本的審美觀念為學生所接受，或當學生的審美經(jīng)驗和文本審美經(jīng)驗有機對接時，容易引發(fā)學生和作者共鳴。

《藤野先生》這篇散文，行文沒有顯著的特點，遵循記敘散文的一般思路，記敘了與藤野先生相處的幾件往事，表現(xiàn)藤野先生人格魅力。因此，筆者沿襲由事到人的導引思路。

往事追憶：這篇散文回憶了與藤野先生交往的哪幾件往事？請用簡潔的語言概括。

鏡頭聚焦：兩年短暫的相處卻歷經(jīng)歲月的洗禮，生發(fā)對異族老師的深刻情懷。請細讀文本，感悟細節(jié)，假如攝制組邀請你圍繞這幾件事拍攝一部電影，你決定捕捉哪些鏡頭？說說你的想法。

這個環(huán)節(jié)的教學設計，突破單一閱讀教學設計思路，先借助學生學習經(jīng)驗，完成對幾件事的概括，讓學生對文本內容有整體感知，并提煉幾件往事，幫助學生對藤野先生形成初步認知，感受藤野先生為人師之美。鏡頭聚焦環(huán)節(jié)，從整體感知走向細部探微，以鏡頭聚焦的形式去捕捉細節(jié)。學生要完成鏡頭捕捉任務，必須調動審美經(jīng)驗，即憑借學生對美的認識，去發(fā)掘藤野先生人格美。

用尋美的教學設計，去發(fā)掘文本人格美，無疑實現(xiàn)對學生審美經(jīng)驗的有機對接，并為學生創(chuàng)造多元解讀的機會，學生的審美情感在尋美中得以深化，并引發(fā)學生與文本審美共鳴。

三、鏈接現(xiàn)實話語環(huán)境，實現(xiàn)審美創(chuàng)造

接受美學視閾下，衡量初中語文多元解讀有效性的標準要做出相應的變化。這種變化就是學生是否能實現(xiàn)文本語境向現(xiàn)實話語環(huán)境的轉變，這樣才能引發(fā)學生審美創(chuàng)造行為，并提高學生閱讀素養(yǎng)生長。

《藤野先生》在學生聚焦感人細節(jié)的基礎上，筆者將閱讀教學與寫作教學有機鏈接，引導學生借鑒藤野先生細節(jié)刻畫的方法，嘗試利用細節(jié)描寫去刻畫生活中最讓自己感動的人物事跡，去展現(xiàn)生活中的人性美。這個環(huán)節(jié)，從抒發(fā)師生情向抒寫人間真情、發(fā)現(xiàn)人性美等多元化視角延展。

總之，接受美學理論是對傳統(tǒng)閱讀理論的一種突破，它是語文閱讀教學踐行“以生為本”教學理念的主動轉變。教師要基于接受美學視閾，深化教學設計，并打破單一化閱讀教學設計思想，將語文閱讀教學推向一個新高度。