初中文言文教學(xué)中的“言文并重”策略

【摘要】本文論述“言文并重”教學(xué)策略在初中文言文教學(xué)中的應(yīng)用，建議教師通過吟誦朗讀中培養(yǎng)學(xué)生語感、從關(guān)鍵詞句引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)語言之美、從詞義引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章精神內(nèi)涵，由此達(dá)成文言文教學(xué)“言”“文”兩個(gè)層面的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】初中語文 文言文教學(xué) 言文并重

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11A-0124-02

文言文是初中語文課程的內(nèi)容，也是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一，其教學(xué)目標(biāo)包括“言”與“文”兩個(gè)層面。其中“言”代表字詞的釋義、語句的翻譯等基礎(chǔ)知識層面，“文”代表情感內(nèi)涵、人文精神等思想層面。對文章的詞句含義若不能有基本的理解，自然談不上文章鑒賞體會。但目前文言文教學(xué)過于側(cè)重于“言”，甚至僅僅滿足于將其翻譯成相應(yīng)的現(xiàn)代文，而忽略了“文”的鑒賞教學(xué)，造成原本文質(zhì)兼美的文言文只是單純地被解讀成白話文。由于缺乏鑒賞環(huán)節(jié)，學(xué)生無法感受文言文之美，進(jìn)而不愿閱讀，也無法領(lǐng)會其中蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。因此，教師需在文言文教學(xué)中采取“言文并重”策略，處理好“言”與“文”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)高效的文言文教學(xué)目標(biāo)。

一、從吟誦朗讀中培養(yǎng)語感

文言文是一種以古漢語口語為基礎(chǔ)的書面語，是相對于“現(xiàn)代白話文”而提出的一個(gè)語文概念。在古代，文言文與口語的差異微乎其微，隨著歷史變遷，如今文言文和現(xiàn)代漢語的差異變得極大，學(xué)生學(xué)習(xí)起來存在一定的難度。語感是一種語文素養(yǎng)，語感的培養(yǎng)在語言教學(xué)中至關(guān)重要。在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生對文言文的語感，能夠使其形成迅速感悟、領(lǐng)會語言文字的理性化直覺能力，進(jìn)而體會文言文的真正魅力。

培養(yǎng)語感的手段多種多樣，但是最適合文言文語感培養(yǎng)的方式是“吟誦”。與單純的閱讀不同，吟誦是漢語文的原生態(tài)形式，與我國豐富而優(yōu)美的音樂性語言相適應(yīng)，是國人學(xué)習(xí)漢語文的傳統(tǒng)方式。南宋學(xué)者朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中曾指出朗讀的作用和朗讀在實(shí)踐中的應(yīng)用;北宋文學(xué)家蘇軾曾在其詩中形象地道出了“誦讀”的作用：“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知?！惫湃酥灾匾曇髡b，是因?yàn)橐髡b能夠調(diào)動(dòng)口耳眼手腦多種感官協(xié)同作用，使人更容易體會文言文的韻律美和意境美，同時(shí)反復(fù)誦讀，還能幫助記憶與理解。

初中是文言文學(xué)習(xí)的初始階段，學(xué)生對文字存在明顯的生疏感，在停頓斷句等方面缺乏經(jīng)驗(yàn)，因此，教師指導(dǎo)學(xué)生吟誦文言文，不僅要從發(fā)音、停頓、重音及語氣等多方面入手，以尋求聲音與情感的契合，同時(shí)還要以“言”為基礎(chǔ)，將文章字詞的釋義、課文大概內(nèi)容等作為吟誦的引導(dǎo)，在每次吟誦時(shí)為學(xué)生設(shè)定相應(yīng)的目標(biāo)，諸如讀準(zhǔn)字音、了解大意、明確句讀、讀出語氣、掌握思路、體會情感、讀出語勢、領(lǐng)悟意境等，使學(xué)生每一次的吟誦均帶有明確的目的性，即從“言”的知識層面促進(jìn)吟誦效果。例如，在教學(xué)人教版語文九年級下冊《登樓》一課時(shí)，筆者首先引導(dǎo)學(xué)生理解詩作的基本含義，再通過吟誦引導(dǎo)學(xué)生感受作者表達(dá)的思想情感以及創(chuàng)作風(fēng)格。吟誦環(huán)節(jié)，筆者先請學(xué)生通讀全詩，從中找出可能反映作者情緒的詞句。學(xué)生從第一句中的“傷客心”、第二句中的“萬方多難”這些明顯帶有陰郁色彩的詞句中體會到作者悲傷的情緒，以及從第四、五句中的“變古今”“終不改”等詞句猜測出作者的憂慮。筆者對此表示認(rèn)同，并為學(xué)生大致講解了本詩大意，學(xué)生由此確認(rèn)全詩的感情基調(diào)。隨后，筆者示范吟誦，學(xué)生被筆者所營造出的誦讀氛圍深深感染，仿佛與作者一同徘徊在高樓之上，雖近觀花海，遠(yuǎn)眺江祠，卻心憂國難，感傷報(bào)國無門，深刻體會杜甫沉郁頓挫、感時(shí)傷懷的詩詞特色。

值得注意的是，機(jī)械單一地使用吟誦形式也容易造成學(xué)生的倦怠，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該設(shè)計(jì)靈活多樣的吟誦方式，如示范讀、集體讀、個(gè)人朗讀、默讀、分角色讀、接龍讀、配樂朗誦等，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，筆者指導(dǎo)部編版語文七年級下冊《陋室銘》一課的吟誦時(shí)，先播放配有古琴樂曲的朗誦視頻，學(xué)生聆聽著悠揚(yáng)動(dòng)聽的古曲，欣賞著古樸幽雅的中國傳統(tǒng)建筑，再配以聲情并茂的朗讀，篇幅雖短，卻音韻鏗鏘、語言優(yōu)美，學(xué)生對陋室銘所表達(dá)的意境產(chǎn)生了更加真切的共鳴，絲毫不覺千年前的文章晦澀難懂，更不覺斯為“陋”室，而覺此室高雅，不惟地雅、環(huán)境雅，更具人雅，從中領(lǐng)略作者曠達(dá)致遠(yuǎn)、不諛流俗的高貴品質(zhì)，潛移默化中學(xué)生對文言文的審美情趣得以提高。通過多次吟誦文章，逐漸達(dá)到強(qiáng)化語感的目標(biāo)，為文言文的理解與鑒賞打下良好的基礎(chǔ)。

二、從關(guān)鍵詞句體驗(yàn)語言之美

語言審美、鑒賞能力的培養(yǎng)是初中文言文教學(xué)的重要目標(biāo)之一。指導(dǎo)學(xué)生鑒賞、評析文言文，體會文言文特有的精煉、傳神、瑰麗的語言之美，對于學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)、審美情趣、價(jià)值觀、人生觀均有積極的推動(dòng)作用。對文言文的鑒賞必須從透徹了解文章詞句入手，對此，教師可以通過為學(xué)生指出關(guān)鍵詞句的方式，幫助學(xué)生抓住重點(diǎn)，加深文章體會。例如，在教學(xué)人教版語文八年級上冊《愛蓮說》一課時(shí)，筆者先讓學(xué)生預(yù)習(xí)課文，畫出一些關(guān)鍵詞句，如“蕃”“染”“濯”“清漣”“妖”“蔓”“香遠(yuǎn)益清”“亭亭凈植”“褻”“噫”“同予者何人”“宜乎眾矣”等，然后讓學(xué)生嘗試解釋其詞義，再據(jù)此推測課文大意。等學(xué)生明確重點(diǎn)詞句的含義后，筆者再向?qū)W生展示一些蓮花的圖片及短視頻，請學(xué)生結(jié)合圖文體會文章內(nèi)涵，談一談自己通過這些詞句體會出多少種“美”。學(xué)生通過揣摩詞句體會出蓮花清新素凈、高潔端莊的形態(tài)之美，通過句讀音韻體會出文章的韻律之美，通過詞義形容體會出情感之美，通過文中褒貶體會出品格之美和氣度之美?？偨Y(jié)之下，學(xué)生驚嘆于短短一篇文章竟能如此優(yōu)美雋永、內(nèi)涵豐富。

又如，人教版語文七年級上冊的《與朱元思書》一文，作者以白描的手法，寫水則“水皆縹碧，千丈見底。游魚細(xì)石，直視無礙。急湍甚箭，猛浪若奔”，寫山則“負(fù)勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”，寫泉?jiǎng)t“泉水激石，泠泠作響”，傳神地描繪出一幅動(dòng)靜結(jié)合的絕美山水畫。進(jìn)行文章解析后，筆者請學(xué)生結(jié)合自己外出游玩時(shí)看到的山水景色，與文中相應(yīng)的語句比較，體驗(yàn)駢文用字綺麗、聲律鏗鏘、詞匯對偶的語言之美。這種美感，正是“言”與“文”相結(jié)合所產(chǎn)生的超越知識點(diǎn)的語言魅力。通過文章關(guān)鍵詞，學(xué)生以小見大，深刻體會文言文的語言之美，從而提高自身的審美能力。

三、從詞義領(lǐng)悟文章精神內(nèi)涵

古人有云：言為心聲。優(yōu)秀的文學(xué)作品無不體現(xiàn)著作者深厚的思想情感，表達(dá)了作者對理想的不懈追求。教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，不僅要幫助學(xué)生準(zhǔn)確理解詞義，還要通過詞句的深層含義延伸思想，體味內(nèi)涵，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，引發(fā)學(xué)生對自身及周遭事物的情感共鳴，提高學(xué)生認(rèn)知，使學(xué)生更好地領(lǐng)悟文章所蘊(yùn)含的精神之美，體會文言文的整體魅力。

例如，在教學(xué)部編版語文九年級下冊《送東陽馬生序》一課時(shí)，筆者從文中的“走”“趨”“行”三個(gè)詞的詞義入手，幫助學(xué)生體會作者宋濂是如何通過三個(gè)生活片段來勸勉后學(xué)，表現(xiàn)他的濃厚關(guān)切和殷殷期盼。作者開篇即稱“余幼時(shí)即嗜學(xué)”，每借書筆錄后“走送之”?！白摺弊值墓沤窈x存在差異，先使學(xué)生明確“走”的本義為“跑”，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合開篇所言的“余幼時(shí)即嗜學(xué)”與這一“走”字本義，體會作者所描繪的情景及其所表達(dá)的情感。據(jù)《禮記》所載“人生十年曰幼，學(xué)”，可知當(dāng)時(shí)的宋濂應(yīng)該是一個(gè)十歲左右的孩子，因?yàn)榧邑殶o法買書，不得不向別人借書看。從文中“余幼時(shí)即嗜學(xué)”一句展開想象：一個(gè)寒門幼童，在天寒地凍的時(shí)節(jié)還在毫不懈怠地抄錄借來的書，可能一直到歸還期限的當(dāng)天才急急忙忙地把厚厚的一本書抄錄完，才懷抱著借來的書奔跑著給主人送回去，生怕主人因?yàn)樽约河饧s而不肯再借新書。一個(gè)“嗜”字配合一個(gè)“走”字，表現(xiàn)了少年對書的癡迷和沖勁，描繪出作者從小篤志于學(xué)、渴求知識且誠實(shí)守信的生動(dòng)形象。學(xué)生結(jié)合眼下的學(xué)習(xí)環(huán)境，深感作者求學(xué)之難、志學(xué)之堅(jiān)，頓生敬佩。

接下來，加冠后的作者因“患無碩師名人與游”，因而“嘗趨百里外”。根據(jù)解釋，徐行曰“步”，疾行曰“趨”，疾趨曰“走”。筆者由此向?qū)W生提出問題：作者為什么要一路疾行如此之遠(yuǎn)？他要去哪里？他為什么要去那里？通過這一系列問題的引導(dǎo)，學(xué)生很快領(lǐng)悟到，作者是因?yàn)椤盎紵o碩師名人”指導(dǎo)自己，而百里外有鄉(xiāng)之先達(dá)，才不辭辛苦奮力前往，又唯恐錯(cuò)過聽講請教的時(shí)間，因而一路疾行，爭取用最短的時(shí)間到達(dá)先達(dá)所在的地方，“趨”字成功地塑造出一個(gè)對知識孜孜以求的青年學(xué)子形象。此外，作者求教時(shí)“立侍左右”“俯身傾耳以請”“或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至”，不僅表現(xiàn)了作者求知若渴的態(tài)度，也充分表達(dá)了作者對師長近乎虔誠的敬重?！豆艥h語常用字字典》中對“趨”有“禮節(jié)性地小步快走，以示恭敬”的解釋，這一字恰恰表現(xiàn)出青年時(shí)代的宋濂仰慕知識，又深受禮儀教化、行事沉穩(wěn)恭敬的行為心態(tài)。

宋濂對自己“從師”后的行動(dòng)描述不再使用“走”和“趨”，而是使用了“行”。“行”即今義的“走”，文中提及作者“負(fù)篋曳屣”而“行”，且“行”于“深山巨谷”，“行”于“窮冬烈風(fēng)”，可見其行路之難，負(fù)擔(dān)之重，處境之惡。“行”字用得非常貼切且生動(dòng)，學(xué)生從中深刻體會到作者“之勤且艱若此”。

學(xué)習(xí)至此，可以發(fā)現(xiàn)文中行動(dòng)從“走”到“行”，層層遞進(jìn)，速度越來越緩慢，意在告訴后學(xué)馬生，求學(xué)之路愈遠(yuǎn)愈難，愈難愈緩，年少之時(shí)可全憑沖勁熱情，可“走”可“趨”，而年長求學(xué)，多瑣事纏身，如路艱負(fù)重之“行”，正是考驗(yàn)一個(gè)人對求知的信念和讀書的毅力的時(shí)刻，此時(shí)即使乏“口體之奉”、著“缊袍敝衣”，也要堅(jiān)持“行”下去，方不負(fù)“走”“趨”之時(shí)的努力，方能學(xué)有所成。因此，文中的“走”“趨”“行”，不僅是對動(dòng)作的描摹，也是作者對自己求學(xué)心路歷程的總結(jié)。學(xué)生通過選取代表性詞義進(jìn)行理解，再聯(lián)系自身實(shí)際與今天優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件，便能明確自己該持有怎樣的學(xué)習(xí)態(tài)度，明白作者勸學(xué)的良苦用心，在共鳴中體會文章所折射出的精神之美。

不僅《送東陽馬生序》如此，從《陌上?！肺覀兛梢泽w會主人公對愛情的忠貞不渝及對自由幸福的期盼，從《出師表》我們可以領(lǐng)悟諸葛亮對漢室的耿耿忠心，從《滿江紅》我們可以感受岳飛的凜然愛國之情，乃至于墨子的兼愛與詭辯，莊子的淡泊與文采，曹劌的眼界與英勇等，這些均可以通過詞義的“言”升華到精神境界之“文”，這就是文言文的魅力所在。

在初中文言文教學(xué)中，“言”為基礎(chǔ)，“文”是目標(biāo)，二者相輔相成，缺一不可。教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)多種教學(xué)方法，通過吟誦、關(guān)鍵詞句、詮釋詞義等靈活手段實(shí)現(xiàn)“言文并重”，幫助學(xué)生感受文言文之美，鑒古知今，陶冶情操，增強(qiáng)人文知識的積累，發(fā)揚(yáng)傳承中華傳統(tǒng)文化。

作者簡介：陳世英（1975— ），女，廣西玉林人，中學(xué)一級教師，研究方向：初中語文教學(xué)、初中現(xiàn)代文閱讀指導(dǎo)、初中作文指導(dǎo)。

（責(zé)編 黃健清）