如何選取評課的“評點”

肖春園 趙長河

學(xué)會觀課評課，是一個教師的基本業(yè)務(wù)素質(zhì)。這其中，能夠恰當(dāng)捕捉選取評課的點，又是最基本的能力。可以說，對于上課的教師而言，重要的是能否選取恰當(dāng)?shù)哪軤恳话l(fā)動全身的“教點”;對于評課的教師而言，重要的是能否選取恰當(dāng)?shù)哪芤徽Z中的、給人啟發(fā)的“評點”。

“評點”是從完整的教學(xué)環(huán)節(jié)中選擇一個點說透，例如，課前預(yù)習(xí)預(yù)設(shè)與課堂教學(xué)生成的關(guān)聯(lián)度有多少？課后作業(yè)拓展與課堂教學(xué)生成的關(guān)聯(lián)度有多少？目標(biāo)敘寫是否具有行為動詞特征？目標(biāo)是否僅僅泛泛而談而缺失“這一個”的特征，是否可檢測？課堂效果是否可見？課堂教學(xué)的起承轉(zhuǎn)合是否自然？課堂教學(xué)有無及時利用學(xué)生的錯誤？課堂引入的背景材料是否恰當(dāng)，引入的時間是否合宜？學(xué)習(xí)活動是否真實有效地展開了？分組討論是否必要？諸如此類，不一而足。下面以徐燦輝等老師的研究課為例，例釋“評點”。

1.目標(biāo)敘寫的可見性

目標(biāo)敘寫應(yīng)該以可檢測的行為動詞為主，這是目標(biāo)敘寫的常規(guī)。

以徐燦輝老師的《書憤》研究課教學(xué)目標(biāo)敘寫為例。徐老師的教學(xué)目標(biāo)中有“把握重點詞句，整體把握詩文脈絡(luò)”。根據(jù)下面的教學(xué)內(nèi)容，以上目標(biāo)敘述可以調(diào)整為“學(xué)會識別詩歌題目中詩眼的方法，并以此把握詩歌脈絡(luò)”，這樣的調(diào)整，使學(xué)習(xí)更加可見。因為，“把握重點詞句，整體把握詩文脈絡(luò)”，在中學(xué)語文中幾乎每節(jié)課都有，“重點詞句”實在太多，每節(jié)課都這樣敘寫就流于泛泛而談了。杜甫的《春夜喜雨》就類似《書憤》的構(gòu)思，整首詩就是圍繞“喜”字展開的。

再如吳瑋老師的《荷塘月色》的目標(biāo)敘寫，其中有“學(xué)習(xí)作者運用語言的技巧：比喻通感的巧妙運用，動詞、疊詞的精心選用”的目標(biāo)敘寫，是否可做如下調(diào)整：能識別比喻（博喻）、通感手法，能說出本體喻體、本體通感體的相似、相通點，并從此角度賞析相關(guān)文段;知道動詞、疊詞妙用的角度，并從此角度賞析相關(guān)文段。

2.延伸拓展的合宜性

再說說上面兩位老師的課堂拓展延伸。應(yīng)該說，兩位老師的拓展延伸，都顯示出了教師精準(zhǔn)選擇教學(xué)材料的功力，都能切合進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和深化。吳瑋老師選擇的是2012年北京高考詩歌鑒賞題中的煉字題，徐燦輝老師選擇的是“聯(lián)系社會背景及作者，請用比較的方法進(jìn)一步理解《書憤》和《蜀相》這兩首作品，找出兩首詩在歌頌諸葛亮的功績、抒發(fā)情感上的不同以及兩首詩的相同點”。徐老師的課后作業(yè)是“比較《書憤》和《臨安春雨初霽》兩首詩在表現(xiàn)重點與風(fēng)格上的差異”。徐老師的課堂延伸選擇的材料，是不同作者對同一對象的不同敘寫，課后作業(yè)是同一作者對不同情境的敘寫。

這兩處的拓展延伸，既契合課堂目標(biāo)的達(dá)成，又有不同學(xué)段課程目標(biāo)的滲透，更有不著痕跡的高考能力點的滲透。北京高考近年來趨向比較閱讀，從詩歌間的比較閱讀，到詩文間的比較閱讀，都有命題探索。

3.前后活動的呼應(yīng)性

徐老師先后安排了四次詩歌誦讀活動。第一次男生讀，女生評;第二次，音頻范讀;第三次男生再讀，女生再評;第四次，全體誦讀，結(jié)課。這四次活動前后呼應(yīng)，不斷進(jìn)階。讀和評前，徐老師都提出了不斷進(jìn)階的要求。

第一次，是字音的準(zhǔn)確，聲音的大小。此次活動，徐老師還巧妙地抓住“早歲那知世事艱”中的“那”的讀音，進(jìn)行激發(fā)疑問的教學(xué)。徐老師范讀第一句時，故意按照普通話讀音把“那”讀成第四聲，而不是正確的第二聲，然后設(shè)置疑問，自然帶出其他詞句的學(xué)習(xí)。第二次，全班靜靜地欣賞音頻范讀中的蒼老、悲憤。老師自然地提示一句，比較而言男生的朗讀和音頻朗讀少了什么，少了蘊含年齡、經(jīng)歷的蒼老、悲憤。第三次，男生再次誦讀。第四次是結(jié)課誦讀。整個誦讀活動是進(jìn)階的，有效的。

4.補(bǔ)充材料的適時性

在確保準(zhǔn)確補(bǔ)充的前提下，補(bǔ)充材料環(huán)節(jié)開展的最重要的原則是適時性。何時補(bǔ)充？應(yīng)該是“不憤不啟，不悱不發(fā)”的時刻，是學(xué)生需要補(bǔ)充材料輔助理解的時刻。但是，我們看到的課堂卻常常違反了這個原則——語文課，我們常常在上課伊始，就見到了作者介紹、寫作背景;理科課常常有科學(xué)史材料，但出現(xiàn)的時機(jī)不恰當(dāng)，甚而與具體的課堂目標(biāo)弱關(guān)聯(lián)乃至無關(guān)聯(lián)。

徐老師這節(jié)課的背景材料的補(bǔ)充，遵循了適時性的原則。共出現(xiàn)了兩次背景材料和作者身世的介紹。第一次是音頻朗讀和男生第一次朗讀的比較。徐老師的設(shè)問是：不諳世事的十七八歲的男生朗讀體現(xiàn)的感情和音頻中61歲的詩人體現(xiàn)的感情，能相仿佛嗎？這個環(huán)節(jié)，徐老師又繼續(xù)追問：哪幾句能看出這首詩是60多歲的人寫的？第二次補(bǔ)充背景材料的時機(jī)，是在小結(jié)詩人“憤”的原因的環(huán)節(jié)。

5.分組學(xué)習(xí)的必要性

分組學(xué)習(xí)似乎已經(jīng)成了公開教學(xué)的常式。但我們要思考分組的必要性，分組是否真的促進(jìn)了合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

分組的形式，目前常見的有兩種。一種是分解任務(wù)型，把一個完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，按小組進(jìn)行分配。通常一個小組只能完成一項任務(wù)，那么如何處理其余未能完成的任務(wù)？僅僅靠其他小組的學(xué)習(xí)成果的分享嗎？一種是討論疑點型，把可能存在正反或多向答案的問題分配給不同小組，然后課堂上互相辯駁。

徐老師的分組屬于分解任務(wù)型。她按照四個不同的“憤”，把全班分成了四組。分組時，交代了具體的學(xué)習(xí)要點：聯(lián)系時代背景，抓住每聯(lián)關(guān)鍵詞。完成合作學(xué)習(xí)后分組匯報，并共享學(xué)習(xí)成果。這樣，既有合作探究的學(xué)習(xí)過程，又有合作學(xué)習(xí)的成果分享，分組達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)。

6.臺階引導(dǎo)的小步化

臺階的搭建，體現(xiàn)的是點撥教學(xué)的智慧。臺階的小步化，遵循不同年齡的思維特點和學(xué)習(xí)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探究，獲取解決問題的知識能力進(jìn)而解決問題，應(yīng)該是臺階搭建的基本原則。

駱艷霞老師的《朝花夕拾》之《阿長和山海經(jīng)》中就有一處很好的臺階搭建的案例。在課堂中的一個環(huán)節(jié)，老師這樣設(shè)問：再讀19—29節(jié)，回答阿長如何給迅哥買到《山海經(jīng)》的。

這個問題其實非常精妙，它意在引導(dǎo)學(xué)生回歸文本中的具體場景，引導(dǎo)細(xì)讀文本，培養(yǎng)合宜的想象能力?？上У氖牵O(shè)問缺少臺階，所以第一個學(xué)生回答時只是從原文摘錄。教師意在引導(dǎo)學(xué)生體味不知道《山海經(jīng)》的阿長買《山海經(jīng)》的艱難，學(xué)生的回答顯然沒有達(dá)到目的。可以設(shè)置臺階：誤認(rèn)為《山海經(jīng)》為“三哼經(jīng)”的阿長如何艱難地買到《山海經(jīng)》的？請加以合理想象，從對話、動作、神情等角度描述阿長為迅哥買《山海經(jīng)》的經(jīng)過。

徐老師的《書憤》教學(xué)，經(jīng)常使用的課堂用語是要學(xué)生舉例闡釋說明的“比如說”。這節(jié)課中的“比如說”的提示語，有引導(dǎo)細(xì)讀的功效，有時也起到了小步搭臺階的作用。

7.理解學(xué)習(xí)的生活化

無論理科文科，教師都應(yīng)有引導(dǎo)學(xué)生回歸生活情境的意識，這常常能促進(jìn)理解。駱艷霞老師的《阿長和山海經(jīng)》一課，老師問：“阿長睡覺時擠得‘我無法翻身，睡相丑，這個細(xì)節(jié)能讀出阿長的什么性格側(cè)面？”有學(xué)生回答說讀出了“自私”，沒有讀出老師想要的“粗俗”。這其實有幾個方面原因：一是學(xué)生不能從成人生活的角度讀懂細(xì)節(jié);二是不能深讀，沒能追問阿長的“擠”是有意還是無意的，如果無意怎么能讀出“自私”？正因為“無意”，才能讀出底層人阿長的粗俗。

上述徐燦輝老師的課例，從年齡差異的角度，引導(dǎo)學(xué)生體悟兩種不同誦讀體現(xiàn)的不同感情。一種是十七八歲的中學(xué)生朗讀《書憤》體現(xiàn)的感情，一種是音頻體現(xiàn)的六十多歲的老人吟出《書憤》體現(xiàn)的感情。這就是一種引導(dǎo)學(xué)生生活化地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)策略。

8.錯點生成的敏銳性

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的“錯點”，其實是生成教學(xué)的良好的切入點。但日常教學(xué)尤其公開課教學(xué)中，我們常常因為要完成教學(xué)任務(wù)等因素，有意無意地忽略這個“錯點”。

如駱艷霞老師問：“阿長睡覺時擠得‘我無法翻身，睡相丑，這個細(xì)節(jié)能讀出阿長的什么性格側(cè)面？”有學(xué)生回答能讀出“自私”，其實正是一個“錯點”?？梢越宕艘龑?dǎo)學(xué)生，文學(xué)作品的細(xì)讀有時需要貼近生活，從生活經(jīng)驗的角度正確理解作品的內(nèi)涵。

徐老師這節(jié)課的后半段有個比較閱讀的活動，其中有根據(jù)詩句和詩人的身世猜測詞作者的環(huán)節(jié)。“昨夜寒蛩不住鳴……欲將心事付瑤琴，知音少，弦斷有誰聽！”這是岳飛深情委婉地抒發(fā)壯志難酬的悲痛詞作，似乎一反《滿江紅》的慷慨激昂和壯懷激烈。所以，有學(xué)生猜測作者是李清照。學(xué)生的猜測其實是有既往習(xí)得的根據(jù)的，這確實有李清照的詞風(fēng)。此時，教師應(yīng)該抓住“錯點”，引導(dǎo)學(xué)生理解古代詩人主要風(fēng)格以外的風(fēng)格變異。李清照也有“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”的豪壯的一面，陶淵明亦有“金剛怒目”的一面。同樣，岳飛詞作中的“深情委婉”也就可以理解了。再者，“白首為功名”的詞句，也可引導(dǎo)學(xué)生從知人論世的角度理解。

抓住“錯點”，及時生成，常常可以遇見意外的精彩和收獲。

本文系北京市“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“立人文化促進(jìn)的教師自立式專業(yè)發(fā)展策略研究”（課題號CDFB18371）階段性成果

編輯 _ 于萍