特殊教育師范生實習過程的困擾與應對
——基于4名實習生的訪談?wù){(diào)查

蒿孟麗 段曉明

（河南大學教育科學學院 河南開封 475004）

特殊教育是教育的一個組成部分，是指使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。[1]面對特殊的教育對象和相比普通教育而言更具挑戰(zhàn)力的教育工作，師范生在實習環(huán)節(jié)中產(chǎn)生的困擾也較為嚴重。而實習階段的體驗、感受、經(jīng)歷等對于準教師能否順利實現(xiàn)由受教育者到教育者的角色轉(zhuǎn)換以及后續(xù)的專業(yè)社會化具有決定性的影響。[2]解決好實習困擾的問題，才是理清實習工作的重要一步，師范生才能自信滿滿的完成實習乃至今后的教學工作，師范院校才能更好地調(diào)節(jié)培養(yǎng)措施和實習安排，實習單位也能相應的提升同師范生實習工作相關(guān)的專業(yè)化程度。

一、實習困擾的表現(xiàn)及原因

通過選取Z大學2017屆特殊教育專業(yè)4名師范生為訪談對象，其實習地點、工作內(nèi)容以及學生狀況等不盡相同，基本信息如表1所示。

基于對4名師范生的訪談內(nèi)容進行分析與合理歸因，其實習困擾及原因主要為以下四個方面：

（一）矛盾困惑：職業(yè)定位理解偏差。通過對訪談內(nèi)容的分析，四名師范生在實習前后對于特教老師這一職業(yè)的理解發(fā)生了不同程度的轉(zhuǎn)變，同時存在矛盾和困惑：在特殊學校完成實習工作的H和X陷入了是特教老師還是生活保姆的思索；在機構(gòu)進行實習的Z和X將特教老師這一職業(yè)的定位更傾向于康復訓練師這一角色。

表1 訪談對象基本信息

職業(yè)理解的轉(zhuǎn)變與其所處的實習環(huán)境和所擔任的實習工作密切相關(guān)。在特殊學校中，實習生W和H在實際的教學工作中作用甚微，在學生生活瑣事中承擔重任，工作內(nèi)容具有邊緣性，如照看低年級學生午睡等等。學生家長態(tài)度也兩端化，有的期望實習生如同正式教師一樣具備熟練技能，而有的家長也認為只要保障孩子安全即可。在相關(guān)機構(gòu)中，特殊教育專業(yè)的師范生走出了傳統(tǒng)意義上的學校，Z和X主要擔任的工作是要矯正學生的缺陷或改善他們的行為，側(cè)重于康復角色，不再是單純授課的教師。

在外部人員對特教教師的模糊期待之下，在主流社會輿論普遍推崇教師職業(yè)價值的神圣光環(huán)之下，師范生難免缺乏理性認識。而特殊教育不同于傳道、授業(yè)、解惑的傳統(tǒng)教育，特殊教育老師也不同于大眾眼中的普通教師的職責，且由于特殊兒童自身缺陷會在一定程度上影響其生活自理能力，對學生在校期間的生活自理及安全問題要尤為重視，這也難免影響特殊教育老師的職業(yè)定位和價值認識。但職業(yè)價值認識可以反映教師的職業(yè)期望，會影響教師的職業(yè)滿足感和工作積極性，對教師的職業(yè)認知和行為具有明顯的導向作用。[3]師范生關(guān)于特教老師這一職業(yè)的疑問深深影響了對工作的躊躇滿志，無法辨別工作重點，影響實習工作的正常進行。

（二）消極被動：實習環(huán)境不盡人意。實習環(huán)境可分為實習單位專業(yè)氛圍和硬件設(shè)施兩個方面。在專業(yè)設(shè)施方面，在相關(guān)機構(gòu)中實習的Z和X滿意度高于在學校進行實習的W和H；而對于人文氛圍的滿意度主要取決于所在實習地點專業(yè)教師的構(gòu)成比例以及各級領(lǐng)導和所有教師對于特殊教育和特殊兒童的教育態(tài)度是否具有專業(yè)性，在這一方面，位于上海XX自閉癥康復機構(gòu)實習的X有著最高的滿意度。

在特殊學校的人文氛圍方面，特教專業(yè)出身的教師只是少數(shù)，有不少是從普校調(diào)職過來的資質(zhì)較老的教師，實習生W和H初到實習崗位并無專業(yè)性的指導老師。同時，課程安排以及教材選用也不甚合理，目前仍在使用1996年出版發(fā)行的聾校教材或滬教版培智教材，在課程編排上，知識類課程占比較重，生活適應類和個體訓練課程占比相對較小，整體適用性較差。學校個別教師消極怠工，只保證特殊兒童的安全，實習生無法學習真正的教育技能。在硬件設(shè)施方面，W所處學校感統(tǒng)訓練教室及實驗室設(shè)施建設(shè)時長許久卻形同虛設(shè)，購置的專業(yè)性訓練器具卻因無專業(yè)教師而擱置一旁，H所在學校由于剛剛建成或者資金等各種原因甚至無相關(guān)專業(yè)性的教室。

相比之下，康復培訓機構(gòu)的專業(yè)設(shè)備較為齊全，師范生可在實習單位中享有更豐富的資源。但在人文氛圍方面，特教專業(yè)出身的工作人員也只是少數(shù)，從業(yè)人員不乏醫(yī)學專業(yè)、康復專業(yè)、學前教育專業(yè)等出身。而且機構(gòu)工作性質(zhì)傾向于康復訓練，這使實習生Z和X產(chǎn)生自身知識儲備與實習工作要求不相符之感。而且個別工作人員以盈利性目的為主，育人目的不及學校。

面對不濃厚的專業(yè)氛圍，專業(yè)設(shè)施不齊全的實習環(huán)境，師范生對實習環(huán)境的滿意度大大降低。在此問題上，師范生產(chǎn)生了專業(yè)知識無用武之地的想法，專業(yè)問題無專業(yè)人士探討之感，影響了實習工作的積極度，造成了不同程度的困擾。

（三）痛苦焦慮：師生相處不融洽。4名訪談對象在與實習對象相處方面，均有課下相處融洽程度高于課堂之感，在課堂和訓練過程中的紀律掌控方面存在困難，無法樹立教師威嚴。

在特殊學校實習的W談及自己在智力障礙兒童的教學中無法掌控課堂紀律，一些智力障礙兒童稍加放松便肆意妄為。另一個訪談對象H談到在聾生教學方面，無法合理根據(jù)學生敏感自卑的心理特征施以正確管教方式。在自閉癥康復機構(gòu)實習的X也提到了在面對有輕度癲癇史并具有攻擊傾向的學生時，無法恰當運用獎懲方式，課下關(guān)懷與課堂管教無法合理權(quán)衡。師范生初到實習崗位，第一次深度接觸實習對象，需要不斷摸索而找到相處模式，在前期的磨合過程中難免碰壁。在此方面，師范生分別認識到了各類特殊兒童不同的特性與對待方式，但在實際相處過程中卻難以真正做到。

特殊教育師范生在實習過程中由大學生的身份成為一名實習教師，一方面仍是以師范生的角色進行專業(yè)學習，另一方面以教師的角色進行教學工作。在與實習對象相處的過程中，角色定位不精準且缺乏課堂管理經(jīng)驗造成了實習生的困擾與焦慮。無法將教師和學生的雙重角色統(tǒng)一起來，無法順利度過學生向教師的社會角色的轉(zhuǎn)變，在學生面前樹立威望，這些都在心理狀態(tài)和專業(yè)能力發(fā)展方面造成了特殊教育實習教師的困擾，降低了個人教學效能感。如果對此問題不加以調(diào)控，長時間的困擾累積勢必造成師范生的工作信心降低，產(chǎn)生焦慮情緒，在面對學生時發(fā)生人格態(tài)度上的轉(zhuǎn)變。

（四）挫敗無力：理論與實踐轉(zhuǎn)化困難。4名訪談對象均存在不同程度的理論與實踐轉(zhuǎn)化困難之感。在特殊學校實習的W和H在訪談過程中提到自身專業(yè)知識不能順利轉(zhuǎn)化為教學技能的困擾，包括教學設(shè)計和課堂流程安排以及知識應用性差，如手語、佩戴助聽器等；在相關(guān)實習機構(gòu)中的Z和X則談到實習單位的專業(yè)能力要求與自身專業(yè)知識儲備不相符，教學專業(yè)理論知識與康復訓練實踐技能轉(zhuǎn)化困難的困擾。

在特殊學校中，理論知識并沒有教授實習教師如何管理課堂紀律，程度差的學生是只維持他們的生活安全還是盡力再去講授語文數(shù)學這些幾乎理解無望的知識，以及面對學生尿褲子等課堂突發(fā)狀況如何應對。在相關(guān)機構(gòu)中，實習單位對實習生的專業(yè)要求與其具備的知識也不完全相符合，機構(gòu)所重視的康復技能與大學學習中較多的理論知識相沖突，而學習了大量的專業(yè)知識也無法在短時間內(nèi)順利轉(zhuǎn)化成為教學、康復的技能。

再好的教師教育課程，也無法準確地代表真實的教學。[4]特殊教育師范生在實習之前接受了大學三年的專業(yè)教育，但大學里開設(shè)的課程都是由專家學者們精心編譯，通過一層一層的精簡凝練，雖是基于現(xiàn)實實際情況，但勢必抽象簡析。理論知識在實習過程的現(xiàn)實沖擊下，師范生內(nèi)心難免有挫敗感無力感。維恩曼認為，教師的“現(xiàn)實沖擊”指的是師范教育過程中所形成的教育理想在嚴酷的教學生活中迅速崩塌的現(xiàn)象。這樣的過程是戲劇性甚至是創(chuàng)傷性的，而且這并非是一種短暫的陣痛，而是需要新教師們?nèi)諒鸵蝗盏呐Σ拍茏罱K適應的一種復雜情形。[5]

二、實習困擾的應對措施

（一）加深師范生的職業(yè)理解。

1.師范生自身加強職業(yè)內(nèi)涵理解。首先，在成為一名真正的特殊教育教師之前，師范生要多以一名教師的角度來思考教學工作中的問題，從特殊兒童的需要出發(fā)對自己所做的一切工作能有更深層次的了解和統(tǒng)合，從而形成更加積極而又合理的職業(yè)理解和職業(yè)認同。其次，在遭遇實習困擾時，感受到自身專業(yè)知識儲備不足、角色轉(zhuǎn)換之間的沖突、勝任力不足等導致情緒低落、信心衰退后，師范生要學會自我減壓或?qū)で笾С中暂o助，找到問題源頭去更好的解決而不是逃避，不斷提升自己的教學能力和職業(yè)幸福度。

2.師范院校和實習單位做好輔助工作。由于特殊教育實習環(huán)境與對象的特殊性，師范院校有必要開設(shè)與實習期相對應的心理輔導課程，提供合理有效的支持系統(tǒng)，采取一定的輔導措施，幫助特殊教育師范生正確認識自身狀況與發(fā)展，改變消極壓抑的心理狀況，從而健全其人格與心理，進而實現(xiàn)更好的實習體驗。同時可多開展家、校交流會議，使家長、學校領(lǐng)導、教師在培養(yǎng)目的、課程計劃安排上多溝通，理清各方困惑。在此方面實習單位可和師范院校做好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的工作，將兩方的指導老師組建為指導小組，采用實地考察、通信訪談、書面報告等形式聯(lián)合觀察、評價并指導特教實習生實習的工作內(nèi)容及進展。

（二）完善不盡人意的實習環(huán)境。

1.實習單位加強專業(yè)化建設(shè)。從人文氛圍到硬件設(shè)施，實習單位應注重自身教學環(huán)境的專業(yè)性，譬如學校教師的準入條件及本身的專業(yè)能力，學校專業(yè)化教室和設(shè)備的設(shè)立和使用等等，為師范生的實習工作營造一個專業(yè)化的氛圍，使其在實習過程中不斷進步，加強各教師相互之間的感染力，做好教育工作。同時，與當?shù)亟逃鞴懿块T進行溝通和協(xié)調(diào)，施以實習制度外部保障，使師范院校與實習基地之間的實習合作專業(yè)化的穩(wěn)定進行。

2.實習單位加強支持性輔導措施。指導教師對實習教師的作用甚大，實習單位應更加積極配合實習工作，指派稱職的指導教師，提供合理有效的支持（如合作教學、學習小組等）。同時要合理安排實習生的教學工作，真正起到促進實習生專業(yè)能力的成長和進步。在師范生進入實習單位之前也可做一個全面的能力評估，找出特殊教育師范生自身能力的優(yōu)勢和劣勢，根據(jù)此評估結(jié)果安排實習工作的內(nèi)容，在能力水平較高的方面安排相應的工作，在能力水平較低的方面安排指導老師不斷督導，取得進步之后再安排相應的實習工作。這樣既能提高實習單位的專業(yè)化效率，又能使特殊教育師范生查漏補缺，有的放矢。

（三）改善不甚融洽的相處過程。

1.師范生自身順利轉(zhuǎn)換角色。首先，特殊教育師范生要認識到自己“又師又生”的角色，做好學生的本職工作，在實習階段依然要不斷學習專業(yè)知識，在教學實踐中不斷增長個人教學技能。其次，每一類特殊兒童都有其差異性，如何在師生相處過程中做到“因人而異”、“適時而為”才是關(guān)鍵，才是解決實習過程師生相處困擾的良藥。例如，面對智力障礙兒童要樹立教師威信，面對自閉癥兒童要盡其所能探求其興奮點，面對聾生在保證手語溝通能力的同時也要注意觀察其情緒變化。

2.師范生個人提升課堂掌控的技能。師范生自身要將與學生課下和課堂相處區(qū)分開來，把控好課堂紀律。課余時間的師生相處要以關(guān)愛為基點，充分考慮特殊兒童的心理特點和關(guān)懷需求。但課堂之上的相處，教師威嚴是首位，通過不斷的積淀形成教學實踐智慧。師范生可向經(jīng)驗豐富的老師尋求幫助，經(jīng)過不斷實踐提升教學設(shè)計水平，找出自身的教學風格，每一節(jié)課以學生特征為基點做好緊密有序的教學安排，逐步提升自身課堂掌控的能力。

（四）推動理論與實踐的轉(zhuǎn)化。

1.師范生自身堅實專業(yè)基礎(chǔ)。扎實的特殊教育理論知識和專業(yè)技能是基礎(chǔ)，師范生要不斷學習專業(yè)理論知識，這是一切教育工作的開端。在做教學準備工作時，從每一節(jié)課做起，預推知識概念獲得和演變的過程，不斷進行自我反省。在真正的教學過程中，學會調(diào)節(jié)和監(jiān)控自身教學過程，積極尋求他人幫助，努力夯實教學知識和實踐技能的基礎(chǔ)。

2.完善實習工作的安排。單純依靠大學期間最后一學年的實習工作，便期待師范生將所學理論順利轉(zhuǎn)化為教學技能是困難重重的。因此，實習制度的合理安排是重中之重。美國要求師范生累計實習時間不少于一年，英國要求師范生應參加不少于20周的教育實習，法國要求師范生實習27周，德國則多達72周共18個月。[6]實習時間的安排可以采用分段遞進實習制，把特教專業(yè)本科生四年的教育實習活動按學段特點“彌散”在教育教學的全過程，每個階段的實習活動要求有所側(cè)重，保持實踐能力培養(yǎng)的連續(xù)性，使教育實習形成一個有機的整體。[7]

在每一學年都定期為師范生彈性設(shè)置實習活動和目標，譬如在一、二年級可設(shè)置體驗式見習模式，旨在實地了解特殊兒童的特性，初步感受課堂氛圍；三年級設(shè)定為實踐性教育實習模式，旨在使師范生深入了解特殊學校及相關(guān)機構(gòu)，初步進行教學實踐工作；四年級可采用入職式教育模式，提升準教師各方面的技能，為將來的職業(yè)發(fā)展做好準備。同時，要加強完善實習的評價系統(tǒng)，階段性評價與終結(jié)性評價相統(tǒng)一，建立起師范生自評、實習單位和師范院校的他評以及實習小組互評相結(jié)合的評價體系，學科教學、學校教研活動、班主任（生活教師）工作以及康復訓練能力等多方面逐項計分而整合的評價內(nèi)容，全方位多層次的反饋師范生的實習過程，督促師范生實現(xiàn)從專業(yè)理論到工作技能的大跨步，并調(diào)節(jié)指導下一階段師范生的實習工作。

三、總結(jié)與思考

實習是教師教育過程和專業(yè)成長中必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實習困擾這一現(xiàn)象是教師專業(yè)發(fā)展早期階段的一個代表性問題。由于特殊教育的教學對象、內(nèi)容和方法極具特殊性，因此師范生實習困擾的問題更加嚴峻。特殊教育師范生由人文氣息濃厚的大學校園走向特殊教育一線工作崗位，由學生的被管理身份轉(zhuǎn)向管理角色的教師，從充滿理想主義救世情懷的校園走到了困難重重的現(xiàn)實教學環(huán)境中，不乏產(chǎn)生多重困擾。實習困擾有大有小，但對一名師范生來說卻至關(guān)重要，期間所遇到的困難可以是職業(yè)發(fā)展的絆腳石，但也可以成為通往合格教師的墊腳石。