診改思維下高職院校教師教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀及對策

朱 琳

（長春金融高等?？茖W校，吉林長春 130000）

教育部2015年頒發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號）后，各高職院校逐步啟動內(nèi)部質(zhì)量保證體系“診斷與改進”工作。教學診改如火如荼的開展使高職院校變被動診改為主動診改，在這種思維下，高職院校教學質(zhì)量評價體系也發(fā)生了改變。接下來的一年，教育部印發(fā)《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7號），提出高等院校加強教學質(zhì)量評價工作的要求。教師教學質(zhì)量評價作為教學診改的重要內(nèi)容，其公平性、合理性成為高職院校亟待解決的問題。

1 高職院校教師教學質(zhì)量評價現(xiàn)狀分析

1.1 評價方法及指標較單一

高職院校教師教學質(zhì)量評價多采取學生、督導、相關(guān)管理者量化打分的方式進行，主要是課程結(jié)束后針對教師課堂教學情況進行評價，評價指標主要針對課堂教學情況。這種全方位多角色的打分方式，主要從教師教學方法和手段、課堂紀律、教態(tài)等指標考察教師，主要關(guān)注的是教師課堂表現(xiàn)，對于學生實際的學習效果的考察有所忽視。此外，高職院校開設的常規(guī)課和非常規(guī)課程的評價指標沒有明確的區(qū)分，評價指標較為單一，無法對不同類型的教師進行科學的評價。

1.2 評價結(jié)果應用及反饋不及時

大部分高職院校將教師教學質(zhì)量評價結(jié)果應用到對教師的獎懲、職稱的晉升及崗位的變動等。有些學校的評價結(jié)果反饋方式過于簡單，把分數(shù)從高到低進行排隊公開，很容易就損害了教師的自尊心。此外評價結(jié)果的反饋過于粗化，僅僅給教師一個總分或者優(yōu)良中差進行區(qū)分，教師無法根據(jù)此結(jié)果來改進自己的教學行為，因此無法充分發(fā)揮評價結(jié)果的導向與激勵、診斷與改進功能。

目前高職院校多采取期末評價的方式對課堂教學情況進行評價，這是一種終結(jié)性評價。教學診斷與改進要求及時發(fā)現(xiàn)問題解決問題，這種終結(jié)性評價的方式使教師授課結(jié)束后才能發(fā)現(xiàn)問題所在，也只能是事后諸葛亮，亡羊補牢，這與教學診斷與改進的初衷背道而馳。在教學過程中管理者及學生對教師以及教師對學生的過程性和即時性評價的缺乏使得教學質(zhì)量管理評價部門無法對教學過程中存在的問題進行及時的發(fā)現(xiàn)、反饋和改進，一定程度上影響了教師教學水平和學校教學質(zhì)量的進一步提高。

1.3 評價信息化應用較弱

現(xiàn)階段，有的高職院校仍采用紙質(zhì)評價量表的方式對教師教學質(zhì)量進行評價。紙質(zhì)評價存在著很多的問題，一是由于紙質(zhì)評價需要足夠的時間進行評價和統(tǒng)計，很多課程沒有結(jié)束就已經(jīng)開始填寫紙質(zhì)量表，這一定程度上影響了評價的公平性。二是紙質(zhì)評價需要印制大量的評價量表，這無疑給繁重的期末增添了工作負擔，評價量表無法重復利用，也造成了紙質(zhì)的浪費。三是紙質(zhì)評價效率低下，工作人員需要花費巨大的時間對評價結(jié)果進行統(tǒng)計、匯總和分析，在統(tǒng)計的過程中難免會產(chǎn)生紕漏和錯誤，一定程度上影響了評價的可信度。

此外，有的高職院校已經(jīng)意識到紙質(zhì)評價的弊端，在學生評價板塊率先開始進行網(wǎng)上評價，但是由于宣傳不力、學生參與評價積極性較低等因素，學生評價反饋率較低，影響了評價的效果。也有的高職院校購買固定的教學質(zhì)量評價系統(tǒng)進行教學質(zhì)量評價，但是由于這種系統(tǒng)無法與學?，F(xiàn)有教學系統(tǒng)進行對接，無法按照學校情況進行個性化模塊和功能設計，這讓原本簡單的教師教學質(zhì)量評價工作變得復雜化。

2 高職院校教師教學質(zhì)量評價改進對策

2.1 建立科學的評價指標體系

加強教學過程質(zhì)量監(jiān)控，對教學評價標準和方法進行改革是教學診斷與改進的要求。在教學診改思維下，教師教學質(zhì)量評價指標設置除了關(guān)注教師教學還應該重點關(guān)注學生學習效果。因此，診改思維下高職院校教師教學評價指標必須根據(jù)培養(yǎng)目標和人才理念，完善綜合素質(zhì)評價，重點強調(diào)對學生學習效果的評價，在此基礎上，兼顧對教師師德師風及思政育人的評價。

首先，評價內(nèi)容的選擇要有針對性和科學性，對于不同評價主體要按照理解程度和專業(yè)程度設計不同的內(nèi)容，評價指標的表達方式要盡量具體、清晰，能量化盡量量化，全面凸顯高職院校教師教學質(zhì)量的豐富內(nèi)涵；評價等級劃分要盡量科學，將教學評價指標按照重要程度和影響因子劃分不同分數(shù)和權(quán)重；評價方法要將普遍性和特殊性相結(jié)合，全方位評價教師教學質(zhì)量；評價時間要科學合理，在規(guī)定的時間內(nèi)完成教師教學質(zhì)量評價，提高評價的信度和效度。

其次，評價指標體系可以采用促進教師發(fā)展的，包括督導評價、教師自評、學生評價、外部同行評價、部門評價等在內(nèi)的多種方式相結(jié)合的多維評價方式。評價指標應充分體現(xiàn)以學生為本的原則，應盡量設置學生能直觀感受的問題，指標體系權(quán)重要側(cè)重于學生的收獲度與滿意度，促使教師更加關(guān)注學生的需要。增加開放式問題的數(shù)量，給學生評價教師的空間；督導評價可將常規(guī)督導和專項督導相結(jié)合。常規(guī)督導針對理論課、實驗課、體育課和思政課等設計不同的評價指標。

2.2 完善教學測評系統(tǒng)，實現(xiàn)智能化數(shù)據(jù)分析

隨著信息技術(shù)，特別是硬件設備的發(fā)展，掌上電腦、智能手機的生活化應用打破了傳統(tǒng)PC機一統(tǒng)天下的局面，要進一步完善教學評教系統(tǒng)，系統(tǒng)本身要支持移動智能設置，可實現(xiàn)智能化數(shù)據(jù)抽取分析。通過微信端口移動評價、智能化數(shù)據(jù)抽取分析等功能，構(gòu)建教學質(zhì)量體檢的CT系統(tǒng)，構(gòu)建實現(xiàn)符合PDCA理念和KPI規(guī)范的內(nèi)部質(zhì)量保障體系系統(tǒng)。尤其是增加移動評價端口，可以提高學生的測評率，保證測評數(shù)據(jù)的有效性。

一是可以通過建立“學生-教師-督導”PDCA反饋交流子系統(tǒng)進行學生評價和督導評價，首先學生可以通過系統(tǒng)對教師及所授課程進行評價，除了打分之外還可以填寫對教師的意見和建議，教師可以通過此平臺發(fā)布即時問卷，查看學生對自己所授課程的評價及意見，通過這種師生互動建立師生互評的質(zhì)量意識，有利于質(zhì)量文化的形成。其次，督導可以通過定義不同類型的課程指標對教師授課情況進行評價，比如常規(guī)課程、思政課程、體育課程都設置相應指標和權(quán)重，以便進行分類評價。二是可以建立同行評價子系統(tǒng)，定義同行評價指標和權(quán)重；三是可以建立部門評價子系統(tǒng)，定義不同部門的指標體系和權(quán)重。

2.3 增加過程性評價，用于診斷與改進

教師教學質(zhì)量評價不僅僅是評價結(jié)果，更是一種評價手段，教學質(zhì)量管理部門通過評價及時了解教情和學情，用于發(fā)現(xiàn)和解決教師教學中遇到的問題以便進行改進。多元的過程性評價能促進師生之間，教學之間的互動與合作，有利于教師個人的診斷與改進。通過增加季度、期中測評、督導周報、學生座談會等多元的過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)和改進教學中的問題，通過不斷往復的評價循環(huán)逐漸提高高職院校教學質(zhì)量和水平。

在測評過程中分為過程性測評和學期終測評兩次進行，達到評教結(jié)合，以評促教的成效。過程性測評不針對全體學生，只挑選學生代表，側(cè)重于學生對教師的具體意見，教學質(zhì)量管理部門定期收集學生對教師的意見及督導、同行對教師的意見，并將意見反饋給教師及教師所在部門，以便教師在課程進行中隨時改進。過程性評價結(jié)果僅作為教師改進自身教學方法的手段，并不作為人事管理的依據(jù)，不計入年終測評成績，目的是通過診斷改進教師教學水平，完善激勵機制。

2.4 合理反饋和利用評價結(jié)果

教師教學評價不是一次性評價，而是發(fā)展性評價。教師教學質(zhì)量評價結(jié)果的應用是促進教師教學成長不斷由外部督促到內(nèi)部診改轉(zhuǎn)變和超越的工具，評價的目的主要在于激勵教師改進教學，提高教學質(zhì)量，促進教師教學水平的提高，評價結(jié)果不僅是應用于教學改進還用于促進教師個人發(fā)展。

因此，首先對每位教師的評價結(jié)果要及時反饋給教師本人。教師可以通過信息化系統(tǒng)即時查看所有評價主體對自己的評價，包括每項評價指標的分數(shù)、個人排名、具體的教學改進意見和建議等，通過評價結(jié)果不斷反思自己的教學方法和行為，按照合理的意見和建議加以改進。其次，可以對評價結(jié)果靠前的教師設置為免檢教師，作為其他教師學習的榜樣，對評價結(jié)果靠后的教師，組織學術(shù)委員會專家進行“會診”，幫助其進行改進，最終達到提高教師教學水平的目的。最后可將教師教學評價結(jié)果作為教師診改的主要依據(jù)，納入教師的晉升與評優(yōu)評先，給予適當獎勵，以激勵教師不斷改進教學工作，增強教學信心。