教師課堂追問的技巧研究

呂亞萍

摘 要：以提問為開端的教學(xué)對(duì)話中，師生間僅有提問而沒有追問的對(duì)話大多是零碎、膚淺的，此教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生思維鍛煉所起到的作用也勢必大打折扣。文中所研究的“教師的追問”，是針對(duì)學(xué)生的回答而展開的，追問的目的是讓學(xué)生重新深入地思考，文中列出了五種追問的問題類型，分別研究了五種問題，以此來探討教師課堂追問的藝術(shù)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)對(duì)話 追問技巧 加工性問題

一、提問與教學(xué)對(duì)話的關(guān)系

教師是課堂“主角”的觀念早就被大家摒棄。新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革以來，體現(xiàn)師生間交流的“平等性”的“教學(xué)對(duì)話”理念一經(jīng)提出，就被廣泛接受。課堂里最常見的對(duì)話形式是“問答”。對(duì)對(duì)話與提問關(guān)系較早做研究的袁維新教授（問題與提問：對(duì)話教學(xué)的基本內(nèi)容與方式，2004年）指出：“對(duì)話教學(xué)的基本內(nèi)容是問題，對(duì)話教學(xué)的基本方式是提問?！敝斓氯⑼趺罚▽?duì)話教學(xué)的模式與策略探析，2003年）認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)的運(yùn)作軸心是問題焦點(diǎn)。對(duì)話教學(xué)以問題為起點(diǎn)，以問題表征和問題探討為指向，由此達(dá)到學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的目標(biāo)?？梢姡釂柺菍?shí)施教學(xué)對(duì)話的工具。鄭敏、朱德全（論對(duì)話教學(xué)視野中的課堂提問，2005年）還提出對(duì)話精神關(guān)照下的課堂提問的基本特征是“師生的交互性、問題的探索性、過程的開放性和體驗(yàn)的愉悅性?！?/p>

二、教師進(jìn)行課堂追問的重要性

回顧我們?cè)谡n堂中常見的問答形式：一個(gè)問題往往是“一問一答”就結(jié)束，即便學(xué)生給出的是錯(cuò)誤答案，老師要么是換人來答，要么就直接給出正確答案。通過上面的回顧會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面對(duì)一個(gè)錯(cuò)誤的回答時(shí)，能用追問方式來讓學(xué)生反思錯(cuò)出在哪里;當(dāng)面對(duì)一個(gè)深度不夠的回答時(shí)，用追問方式來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考的老師并不多見。這個(gè)現(xiàn)狀提醒我們，在以問題為中心的教學(xué)對(duì)話中，僅有提問而沒有追問，會(huì)讓對(duì)話雙方的思考內(nèi)容零碎，思考深度浮于表面。因此，為了提高課堂教學(xué)對(duì)話的質(zhì)量，對(duì)教師提出的改進(jìn)要求就是，不僅要重視第一回合的提問質(zhì)量，還要注重追問的技巧。

在教學(xué)對(duì)話中采用問答形式，我們不僅僅是希望學(xué)生獲得一個(gè)答案，更希望學(xué)生能了解自己是如何思考的。一問一答之后的追問，剛好就能實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，它可以幫助學(xué)生梳理自己的思維脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)思考過程中遺漏、錯(cuò)誤的地方，從而使自己的思維能力更縝密。

三、教師進(jìn)行課堂追問的時(shí)機(jī)

上文已闡明了“追問”的重要性，是不是面對(duì)學(xué)生給出的每一個(gè)回答，都要追問呢？不是。因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間是有限的。那么，怎樣的回答值得花時(shí)間追問呢？筆者覺得以下兩種情況可以進(jìn)行追問：一種是學(xué)生的回答內(nèi)容有漏洞，并且教師當(dāng)場就發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的思路錯(cuò)在哪里？這個(gè)時(shí)候，只要老師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生就能自省出自己的思路盲區(qū);另一種情況是學(xué)生給出的回答沒有問題，但是回答中暗含著教師接下來要闡釋的新內(nèi)容，通過追問，可以自然引導(dǎo)出對(duì)下一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的思考甚至是答案。

四、教師進(jìn)行課堂追問所需要具備的職業(yè)素養(yǎng)

追問是不可能預(yù)設(shè)的，因?yàn)榻處煙o法預(yù)料各個(gè)學(xué)生會(huì)給出怎樣的回答，當(dāng)學(xué)生給出答案的下一秒，教師就要給出反饋。如果有追問，難度則更大，要求教師既要迅速發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維漏洞，又要即刻想出能幫助學(xué)生糾錯(cuò)的辦法，最后還要求教師能清晰地表達(dá)出這個(gè)追問。可見，為了拋出一個(gè)好的追問，教師不僅要仔細(xì)傾聽學(xué)生回答的措辭，明白他們要表達(dá)什么，還要能對(duì)學(xué)生的回答做出準(zhǔn)確評(píng)估。要做到準(zhǔn)確評(píng)估，就要求教師心中有那么一桿秤，高質(zhì)量的學(xué)生回答的特征有哪些？

一是確切性?；卮鸩慌茴}，沒有答非所問。二是清晰性?；卮鸨硎銮逦瑹o歧義。三是準(zhǔn)確性?；卮饍?nèi)容不存在事實(shí)性錯(cuò)誤。四是理據(jù)性。學(xué)生給出有利的論據(jù)來支持自己的觀點(diǎn)。五是全面性。從學(xué)生的回答中可以看出他有從多個(gè)角度來看待問題的意識(shí)。

借助這五個(gè)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，能有效增強(qiáng)教師甄別學(xué)生回答水平的準(zhǔn)確性、熟練性，以便教師們能更好地確定需要設(shè)計(jì)哪種補(bǔ)充問題來促成學(xué)生的高質(zhì)量回答。

五、追問的五種問題類型及其適用的情景預(yù)設(shè)

美國教育家Dantonio和Beisenherz在《課堂提問的藝術(shù)》一書中，將教師根據(jù)學(xué)生的回答而提出的問題稱為“加工性問題”，并將其劃分為六種類型。

（一）再次聚焦性問題

學(xué)生有時(shí)會(huì)給出一個(gè)答非所問的回答。例如：

教師：什么是動(dòng)詞？

學(xué)生：吃飯的“吃”、踢足球的“踢”是動(dòng)詞。

在這個(gè)例子中，教師需要的是學(xué)生給出一個(gè)概念性的說明，而不是給出舉例性說明。為了讓學(xué)生明白，他回答的內(nèi)容明明沒有錯(cuò)，可是為什么說不合適？教師需要著重從以下三方面來引導(dǎo)學(xué)生思考：自己給出的答案到底在回答什么？是沒在討論初始內(nèi)容，還是沒有運(yùn)用恰當(dāng)?shù)某跏妓季S操作？老師提出的問題的“焦點(diǎn)”在哪？為解決這三個(gè)問題，教師需要借助“再次聚焦性問題”來進(jìn)行追問，即教師剖析一下自己剛才提出的問題，將問題的焦點(diǎn)明確指出來，并進(jìn)一步說清楚要求學(xué)生具體做什么。具體做法是，教師重復(fù)學(xué)生的回答，告訴學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后重復(fù)一遍的原先提出的那個(gè)問題。

如：

你說的是_____________。我問的是___________，老師希望大家能____________。

再次聚焦的問題都是用來“拉回”那些跑題的答案，使學(xué)生的思考回到問題的核心部位。

（二）再次闡釋性問題

在學(xué)生的回答中，如果我們發(fā)現(xiàn)他用了一個(gè)更難理解的詞語來進(jìn)行解釋;或者表述中出現(xiàn)了“歧義”詞語時(shí)，教師就應(yīng)該提出“再次闡釋性問題”進(jìn)行追問。

運(yùn)用再次闡釋性問題來追問，就是要求學(xué)生在二次回答中，用自己的語言來解釋他們對(duì)某事物的理解，尤其強(qiáng)調(diào)不單單是給出解釋詞語內(nèi)涵的例子，還要有下定義式的說明。

如：

你還可以用另外的表述來說明這一觀點(diǎn)嗎？

你怎么定義_____________呢？

你還能用其他的詞語來描述_____________嗎？

（三）再次驗(yàn)證性問題

當(dāng)教師覺得有必要讓學(xué)生再次確認(rèn)自己回答的正確性，確認(rèn)自己的論證是否真的做到了有理有據(jù)時(shí)，教師就會(huì)設(shè)計(jì)驗(yàn)證性問題來進(jìn)行追問。通過這個(gè)步驟，學(xué)生可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地理解主要問題的概念內(nèi)涵，這將有助于增強(qiáng)學(xué)生思維的精確性和邏輯性。在提出驗(yàn)證性問題時(shí)，教師希望學(xué)生能通過舉別人的例子、講述親身經(jīng)歷、引用權(quán)威觀點(diǎn)這些方式，來進(jìn)一步論證結(jié)論。

如：

你是怎么知道_____________？

你能舉出例子來進(jìn)一步證明_____________？

你知道還有誰和你的觀點(diǎn)一致？他是怎樣來支持這個(gè)觀點(diǎn)的？

_____________在哪些方面與_____________相似？

（四）再次支持性問題

當(dāng)學(xué)生對(duì)新概念做出了正確判斷，但教師還想進(jìn)一步確認(rèn)學(xué)生做出正確判斷的依據(jù)是否合理，避免“瞎猜”因素，這時(shí)教師就會(huì)用支持性問題來追問。例如，在現(xiàn)代漢語課中，在學(xué)生們已經(jīng)判定出“縮小”這個(gè)詞語的結(jié)構(gòu)是“中補(bǔ)式”之后，教師還會(huì)對(duì)學(xué)生提出這樣一個(gè)問題：“為什么你覺得它是中補(bǔ)式？”通過這個(gè)追問，教師可以觀測到學(xué)生的推斷過程，以確定學(xué)生是不是真的掌握了“中補(bǔ)式”合成詞的這個(gè)概念的內(nèi)涵，是否真的弄懂了這種結(jié)構(gòu)的合成詞的本質(zhì)特征?；卮鹬С中詥栴}的追問，要求學(xué)生進(jìn)一步詳細(xì)陳述他的判斷理由。支持性問題的結(jié)構(gòu)應(yīng)該體現(xiàn)回答問題的框架，措辭這樣比較合適：

關(guān)于_____________，是什么理由讓你認(rèn)為_____________？

你怎么確定_____________是_____________？

你依據(jù)什么來判斷_____________？

（五）再次限定焦點(diǎn)問題

當(dāng)課堂討論的這個(gè)事物涉及的信息面很廣，有好幾個(gè)特征，而學(xué)生們發(fā)言時(shí)有所疏漏，一直沒有說全要點(diǎn)時(shí)，教師就有必要給出提示，限定學(xué)生去思考特定的屬性。例如，在學(xué)習(xí)漢字的筆順時(shí)，學(xué)生們對(duì)基本筆順規(guī)則已熟練到了倒背如流的程度，接下來，教師就可以提醒學(xué)生將學(xué)習(xí)重點(diǎn)限定在那些不遵守基本規(guī)則的“例外”字的學(xué)習(xí)上，如：“及、乃、萬、邊、醫(yī)、火”等。設(shè)計(jì)限定焦點(diǎn)問題，就是將學(xué)生注意力引向那些他們還未熟練掌握的學(xué)習(xí)難點(diǎn)，或者是完全被忽視的要點(diǎn)上。

如：

關(guān)于 學(xué)生回答尚未涉及的關(guān)鍵內(nèi)容和特征 ，你想到了什么？

除了_____________以外，你還注意到_____________了嗎？

圍繞問題展開的教學(xué)對(duì)話，對(duì)教和學(xué)的雙方都是大有益處的。于學(xué)生而言，教師追問得越多，學(xué)生就有越多的時(shí)間來追蹤自己的思維過程、完善自己的思維成果、就獲得了更多的用語言來闡述清楚見解的機(jī)會(huì);于教師而言，通過追問，我們獲得了更多的信息來了解學(xué)生是如何形成自己的觀點(diǎn)的，借此，便于我們?cè)O(shè)計(jì)出適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的教學(xué)活動(dòng)。因此，在高質(zhì)量的教學(xué)對(duì)話中，提問不應(yīng)再止步于獲得一個(gè)正確答案后的“見好即收”，提問更大的價(jià)值在于，一個(gè)好的回答所帶來的下一個(gè)更深入的問題。

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