讓數(shù)字說(shuō)話(huà)：理性探究歷史之殤—以《血火記憶》為例探究小學(xué)品德專(zhuān)史教育

夏 禹

（江蘇省南京市雨花臺(tái)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇南京 210000）

引 言

自2014年國(guó)家以立法形式確立“南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日”之始，至今已有五年時(shí)間。為了配合國(guó)家公祭日活動(dòng)的開(kāi)展，加強(qiáng)對(duì)青少年的南京大屠殺專(zhuān)史教育，南京市教育局聯(lián)合侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀(jì)念館等相關(guān)單位在2014年共同編寫(xiě)了《南京大屠殺死難者國(guó)家公祭讀本》，共三冊(cè)，其中《血火記憶》一冊(cè)供小學(xué)生使用。如何以公祭日讀本為依托對(duì)小學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)史教育，正確地引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)歷史、反思?xì)v史，成為每位小學(xué)品德教師應(yīng)當(dāng)思考的問(wèn)題。

《血火記憶》作為公祭日的讀本，無(wú)論是從章節(jié)安排還是從史實(shí)內(nèi)容等角度來(lái)說(shuō)，都非常適合小學(xué)生閱讀?？墒情喿x僅僅能給學(xué)生帶來(lái)知識(shí)的第一印象，并不能使他們對(duì)這段歷史有一個(gè)全面的了解。對(duì)于南京大屠殺這樣有沉痛歷史感的話(huà)題，一堂四十分鐘的課所能解決的問(wèn)題太少了[1]。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀《血火記憶》確定一系列關(guān)鍵數(shù)字，并從數(shù)字入手進(jìn)行了為期一個(gè)月的探究學(xué)習(xí)。

一、思維導(dǎo)圖：構(gòu)建完整的知識(shí)體系

南京大屠殺這段歷史涵蓋的知識(shí)點(diǎn)非常多，四十分鐘的時(shí)間只能就一個(gè)方面泛泛而談，無(wú)法讓學(xué)生對(duì)這段歷史有一個(gè)整體的認(rèn)知。因此，筆者組織學(xué)生分成四個(gè)小組，分別確定了一個(gè)關(guān)鍵數(shù)字，之后讓他們探究數(shù)字背后的真相。

學(xué)生通過(guò)閱讀讀本，非常敏銳地選擇了大屠殺遇難者人數(shù)：“30萬(wàn)”；南京保衛(wèi)戰(zhàn)持續(xù)時(shí)間：“13天”；大屠殺幸存者健在人數(shù)：“100人”；通過(guò)調(diào)查后統(tǒng)計(jì)出“70%”的市民對(duì)于公祭日不甚了解”四個(gè)關(guān)鍵數(shù)字進(jìn)行研究。

在為期一個(gè)月的研究里，筆者和學(xué)生一起閱讀，引導(dǎo)學(xué)生查找資料、實(shí)地采訪，真正投入探究過(guò)程，并鼓勵(lì)學(xué)生將研究的成果繪制成思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1、圖2），寫(xiě)出研究報(bào)告。

圖1

圖2

在課堂上，學(xué)生就思維導(dǎo)圖進(jìn)行小組匯報(bào)，思路清晰，重點(diǎn)突出，將原本龐大的知識(shí)體系有條有理地呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生更像是講解員，將本小組研究的成果分享給其他同學(xué)。通過(guò)前期的研究、資料的收集和思維導(dǎo)圖的繪制，讓課堂的容量得到大幅度的增加。不僅如此，筆者以讀本為經(jīng)，以導(dǎo)圖為緯，給學(xué)生建構(gòu)起了一個(gè)完整的知識(shí)體系：我們不僅要銘記中華民族深重的苦難，更要銘記中國(guó)人民不屈的抗?fàn)?，以及世界人民?duì)和平的追求；我們不僅要銘記歷史，更要通過(guò)銘記和反思珍惜現(xiàn)在的和平。

二、引發(fā)思考：還原真實(shí)的探究學(xué)習(xí)

南京大屠殺這段歷史對(duì)我們來(lái)說(shuō)較為久遠(yuǎn)，不管是教師還是學(xué)生，對(duì)這段歷史都有著很多的疑問(wèn)。由數(shù)字出發(fā)，正是從問(wèn)題出發(fā)的表現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)“30萬(wàn)”這一數(shù)字了解了日軍屠殺的時(shí)間、地點(diǎn)、方式等問(wèn)題；通過(guò)“13天”這一數(shù)字研究了南京城迅速淪陷的原因；通過(guò)“100人”這一數(shù)字研究了幸存者的生存現(xiàn)狀……由問(wèn)題引發(fā)思考，讓學(xué)生的探究更具針對(duì)性。

與此同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，使他們形成了善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、勇于解決問(wèn)題的良好品質(zhì)，這也是探究性學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中一個(gè)重要的任務(wù)。因此，在課堂上，筆者組織學(xué)生針對(duì)其他小組繪制的思維導(dǎo)圖提出新的問(wèn)題。學(xué)生結(jié)合本組的研究成果進(jìn)行思考，很多新問(wèn)題也隨之而來(lái)。有的學(xué)生提出：“為什么日軍已經(jīng)攻破南京城，還要屠殺30萬(wàn)手無(wú)寸鐵的平民？”有的學(xué)生關(guān)注：“中日雙方的武器差距究竟有多大？”有的學(xué)生想要了解“政府對(duì)大屠殺幸存者有哪些幫扶措施”……這些課堂的生成問(wèn)題成為學(xué)生討論的重點(diǎn)。有些問(wèn)題可以通過(guò)課前的積累回答，有些問(wèn)題則成為課后進(jìn)一步探究的方向?？傊?，學(xué)生在課前由問(wèn)題指引進(jìn)行研究，在課堂上圍繞新問(wèn)題進(jìn)行探討，在課后針對(duì)遺留問(wèn)題進(jìn)行再學(xué)習(xí)，做到了圍繞“真問(wèn)題”做“真探究”。在這樣的課堂上，學(xué)生了解的不僅是南京大屠殺這一歷史事件，更是透過(guò)事件引發(fā)了思考，通過(guò)思考得到了反思。

三、關(guān)注社會(huì)：落實(shí)教育的知行合一

“銘記歷史不是為了記住仇恨，而是為了讓歷史不再重演?！痹诤蛯W(xué)生的共同研究過(guò)程中，我們?cè)陉P(guān)注日本右翼勢(shì)力篡改歷史的行為的同時(shí)，也關(guān)注到了當(dāng)前社會(huì)中普遍存在的對(duì)歷史淡忘、對(duì)和平淡漠的現(xiàn)象。因此，筆者在課堂上引入了對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的辨析。不論是“對(duì)紀(jì)念館雕塑做出不雅動(dòng)作”的行為，還是網(wǎng)上“發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)一雪前恥”的言論都引發(fā)了學(xué)生的討論。在網(wǎng)絡(luò)日益發(fā)達(dá)的今天，這些行為就真實(shí)地存在于師生的視野里。而這些行為和言論對(duì)于是非辨別能力較弱的小學(xué)生而言，甚至成為他們模仿和跟從的對(duì)象，這不僅是歷史之殤，更是教育之傷。

與其回避問(wèn)題，不如通過(guò)辨析解決問(wèn)題，這也正是品德課堂的意義所在。在觀點(diǎn)的交鋒中，學(xué)生明白了不雅行為是對(duì)逝者、對(duì)歷史的侮辱；過(guò)激言論是對(duì)生命、對(duì)和平的褻瀆。品德教育中的這些專(zhuān)史教育絕不是為了說(shuō)幾句大道理，而是讓學(xué)生在了解歷史的基礎(chǔ)上，做出反思。相信通過(guò)這一系列的探究學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠在以后的學(xué)習(xí)和生活中規(guī)范自己的言行舉止。

另外，針對(duì)很多人并不了解國(guó)家公祭日的現(xiàn)象，學(xué)生對(duì)國(guó)家公祭網(wǎng)進(jìn)行了推廣，不僅在課堂上介紹公祭網(wǎng)的使用方法，更在課后走向社會(huì)，對(duì)周?chē)木用襁M(jìn)行了普及，并發(fā)出倡議：希望大家通過(guò)公祭網(wǎng)了解更多的關(guān)于南京大屠殺的歷史，同時(shí)參與到公祭日的相關(guān)活動(dòng)中來(lái)。從學(xué)生的表現(xiàn)來(lái)看，小學(xué)品德教師應(yīng)當(dāng)注重培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識(shí)，讓道德教育更加契合學(xué)生的生活實(shí)際。

結(jié) 語(yǔ)

南京大屠殺是人類(lèi)歷史上的一場(chǎng)浩劫，大屠殺專(zhuān)史教育不能僅作為一種歷史教育，我們更應(yīng)當(dāng)看到其在培養(yǎng)學(xué)生正確的歷史觀、世界觀和人生觀等方面起到的重要作用，要學(xué)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生以理性眼光探究歷史之殤。