美國高等教育學(xué)科評估的體系及標(biāo)準(zhǔn)研究

尤錚

摘 要：文章選取哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院和印第安納大學(xué)布魯明頓分校教育學(xué)院為案例，采用文本分析和訪談法，對兩個(gè)學(xué)院的學(xué)科評估舉措開展研究。研究發(fā)現(xiàn)，在美國高等教育的學(xué)科評估中，學(xué)位項(xiàng)目是學(xué)科評估工作的基本對象、認(rèn)證制度是評估的核心路徑。整體上，認(rèn)證體系龐大而多元，首先是機(jī)構(gòu)多樣，各級各類第三方機(jī)構(gòu)和學(xué)會組織是認(rèn)證的實(shí)施主體；其次是標(biāo)準(zhǔn)多元，每個(gè)學(xué)位項(xiàng)目都有一套標(biāo)準(zhǔn)體系。這種模式既在一定程度上體現(xiàn)了政府意志，又從根本上保障了高校的自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：美國高等教育；評估體系；認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)位項(xiàng)目

一、問題提出

1949年以來，我國的“重點(diǎn)大學(xué)認(rèn)定”（20世紀(jì)50-80年代）“211工程”“985工程”（20世紀(jì)90年代-21世紀(jì)初）等高等教育發(fā)展戰(zhàn)略均僅以學(xué)校作為基本單位。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著2006年“985工程優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺”、2010年“特色重點(diǎn)學(xué)科項(xiàng)目”等計(jì)劃的實(shí)施，學(xué)科在高等教育體系中的重要意義不斷顯現(xiàn)，以學(xué)科建設(shè)為抓手促進(jìn)大學(xué)建設(shè)成為我國高等教育發(fā)展的一條清晰的線索。2017年1月提出的“雙一流”建設(shè)暫行實(shí)施辦法同樣延續(xù)了強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯，明確提出“堅(jiān)持以學(xué)科為基礎(chǔ)”。此外，與以往的高等教育戰(zhàn)略相比，“雙一流”的一個(gè)重要變革體現(xiàn)在，它設(shè)定了“五年為一個(gè)建設(shè)周期”，強(qiáng)調(diào)“能進(jìn)能出”的“動(dòng)態(tài)管理”機(jī)制[1]。不論是作為“進(jìn)與出”的調(diào)節(jié)機(jī)制，還是作為質(zhì)量保障的組成部分，學(xué)科評估都是最重要的環(huán)節(jié)之一。在國家提出的“中期和期末評價(jià)”“高校自評”“專業(yè)委員會”“第三方評價(jià)”等改革要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，全面認(rèn)識國際上的現(xiàn)行模式，尤其是高等教育發(fā)達(dá)國家的實(shí)踐，對我國探索完善“雙一流”學(xué)科評估體系有一定助益。

二、文獻(xiàn)回顧

認(rèn)證是高等教育質(zhì)量管理和保障的重要路徑，“認(rèn)證制度”是美國高等教育語境下與“評估”相關(guān)的一個(gè)重要概念。因此，要厘清美國高校學(xué)科評估的相關(guān)問題，認(rèn)證制度是重要起點(diǎn)。熊耕等學(xué)者較早地研究了美國認(rèn)證制度的概況、特征、標(biāo)準(zhǔn)演進(jìn)及政府角色：經(jīng)美國聯(lián)邦教育部（USDE）或高等教育認(rèn)證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的許可，認(rèn)證機(jī)構(gòu)獲得資格，其認(rèn)證結(jié)果決定了高校辦學(xué)的合法性及高等教育資源的獲得。這一制度整體上呈現(xiàn)出資源與強(qiáng)制、獨(dú)立與制約、科學(xué)與民主、自治與責(zé)任并重的特征[2]。朱迪斯·伊頓（Judith Eaton）在擔(dān)任CHEA主席期間指出，認(rèn)證制度的價(jià)值在于評價(jià)高校對學(xué)生和社會的貢獻(xiàn)、保證和提高高等教育質(zhì)量、維持高等教育的學(xué)術(shù)價(jià)值、協(xié)調(diào)高等教育與政治的關(guān)系、服務(wù)公眾利益及需求[3]，這些重要意義在今天仍然被延續(xù)，內(nèi)涵也不斷豐富。近幾年，江波等關(guān)注了認(rèn)證制度的新發(fā)展，并對認(rèn)證體系的構(gòu)成、層次、類型做了梳理。在認(rèn)證制度基本事實(shí)和知識圖景不斷清晰的基礎(chǔ)上，更多學(xué)者逐漸拓寬研究邊界，不斷加強(qiáng)研究深度，認(rèn)證采用的標(biāo)準(zhǔn)[4]、聯(lián)邦政府與認(rèn)證機(jī)構(gòu)的關(guān)系[5]等均成為學(xué)界的關(guān)注點(diǎn)。

當(dāng)前，已有研究對認(rèn)證制度的探索主要聚焦于院校層面。事實(shí)上，認(rèn)證包括院校認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證。基于本研究的目的及院校-學(xué)科-專業(yè)間緊密依存、互相關(guān)聯(lián)的特性，本研究在梳理院校認(rèn)證新發(fā)展的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注專業(yè)認(rèn)證的內(nèi)容，并通過訪談獲取關(guān)鍵信息，以期更豐富地呈現(xiàn)美國高等教育學(xué)科評估的多個(gè)層次和維度。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）案例

美國的高等教育存在較大的州際和校際差異。為了兼顧研究的可行性和代表性，本研究選取哥倫比亞大學(xué)（下文簡稱哥大）和印第安納大學(xué)布魯明頓分校（下文簡稱印大）為案例，將研究的學(xué)科范圍縮小至教育學(xué)。第一，兩所學(xué)校的教育學(xué)科水平均較為卓越，在上海交大的世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名（Academic Ranking of World Universities，ARWU）教育學(xué)排名中，哥大位列全球第14名，印大位列全球第34名[6]；在《美國新聞與世界報(bào)道》（US News&World; Report）教育研究生院排名中，哥大位列全球第7名，印大位列全球第30名[7]。第二，哥大是私立高校，位于美國東部的國際大都會——紐約市；印大是公立高校，位于美國的中部小城市——布魯明頓。第三，哥大教師學(xué)院（Teachers College，TC）具有極高的獨(dú)立性，印大教育學(xué)院（School of Education，SE）則是學(xué)校的下屬二級學(xué)院。綜合以上三方面因素，在具有卓越教育質(zhì)量的同時(shí)，兩所學(xué)校的性質(zhì)和地理區(qū)位各異、教育學(xué)院與大學(xué)的關(guān)系有所差異，使得案例具有一定代表性，較好地保障了研究意義。

（二）方法

本研究以詮釋學(xué)為方法論，具體采用文本分析法和訪談法展開分析。首先，梳理學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、兩個(gè)學(xué)院的官方文本、認(rèn)證機(jī)構(gòu)的相關(guān)政策，形成關(guān)于美國大學(xué)學(xué)科評估的基礎(chǔ)知識框架；其次，從上述基礎(chǔ)知識框架中提煉出五個(gè)關(guān)鍵問題，于2018年5月下旬前往兩所學(xué)院對師生進(jìn)行訪談，挖掘評估實(shí)踐背后的運(yùn)行邏輯、關(guān)鍵環(huán)節(jié)及存在問題。研究的文本分析對象、受訪對象情況和訪談的核心問題如表1所示。

四、研究發(fā)現(xiàn)

通過對兩個(gè)學(xué)院官方政策的梳理，發(fā)現(xiàn)在其質(zhì)量保障和評估工作中，認(rèn)證既是基本的工作內(nèi)容，又是重要路徑，這印證了研究以認(rèn)證制度為起點(diǎn)的合理性和適切性；其次，兩所學(xué)院認(rèn)證和評估工作的對象主要是學(xué)位項(xiàng)目?；诖?，采用下述模式報(bào)告研究發(fā)現(xiàn)：以認(rèn)證制度的類型為框架、以學(xué)位項(xiàng)目認(rèn)證為內(nèi)容主體、以訪談獲取的數(shù)據(jù)為補(bǔ)充。

（一）基于文本分析

1.認(rèn)證制度的框架

美國高等教育認(rèn)證制度的構(gòu)成如圖1所示。由CHEA和USDE向認(rèn)證機(jī)構(gòu)賦權(quán)，這是該體系運(yùn)作的前提。其中，CHEA考量認(rèn)證機(jī)構(gòu)對高校學(xué)術(shù)質(zhì)量的貢獻(xiàn)，屬于民間認(rèn)可，賦予高校學(xué)術(shù)合法性；而USDE認(rèn)可的認(rèn)證機(jī)構(gòu)能幫助高校及師生爭取聯(lián)邦政府的資金，賦予高校資源支持，屬于官方認(rèn)可（見圖1）。[8]

認(rèn)證機(jī)構(gòu)分為區(qū)域性、全國性、專業(yè)性三類。第一，區(qū)域性認(rèn)證在全國范圍內(nèi)形成了6個(gè)基于地理分區(qū)的區(qū)域協(xié)會，范圍覆蓋全美，是認(rèn)證制度中最重要的部分，認(rèn)證對象是院校。第二，全國性認(rèn)證分為宗教信仰相關(guān)和職業(yè)相關(guān)兩類，認(rèn)證對象是這兩個(gè)類別的相關(guān)專業(yè)。第三，專業(yè)性認(rèn)證是對高校開設(shè)的某一專業(yè)開展認(rèn)證，如商科、工程專業(yè)等。認(rèn)證工作的流程為：單位自評→同行評審→入校調(diào)研→做出評判→定期外審[10]。本研究關(guān)注的教育學(xué)在三種類型中均有涉及：首先，區(qū)域認(rèn)證是對學(xué)科所依賴的高校進(jìn)行認(rèn)可，這是學(xué)科存在和發(fā)展的前提；其次，教育學(xué)下設(shè)的“教師培養(yǎng)學(xué)位項(xiàng)目”屬于職業(yè)相關(guān)類，畢業(yè)生需要獲得教師職業(yè)資格，這類項(xiàng)目接受全國性認(rèn)證；最后，教育學(xué)其他下設(shè)專業(yè)的學(xué)位項(xiàng)目要接受相關(guān)認(rèn)證機(jī)構(gòu)和學(xué)會組織的專業(yè)認(rèn)證。

2.區(qū)域性認(rèn)證及標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)校層次）

區(qū)域性認(rèn)證的對象是院校，學(xué)校通過認(rèn)證才能取得辦學(xué)合法性，并申請聯(lián)邦政府的資金。六大區(qū)域劃分如圖2所示，哥大所在的紐約州屬于中部片區(qū)（Middle States），該區(qū)域的協(xié)會是“中部院校與學(xué)校協(xié)會”（Middle States Association of Colleges and Schools），負(fù)責(zé)高等教育認(rèn)證的機(jī)構(gòu)是“中部高等教育委員會”（Middle States Commission on Higher Education，MSCHE）。印大所在的印第安納州屬于中北部片區(qū)（North Central），該區(qū)域的協(xié)會是“中北部院校與學(xué)校協(xié)會”（North Central Association of Colleges and Schools），負(fù)責(zé)高等教育認(rèn)證的機(jī)構(gòu)是中北部“高等教育委員會”（The Higher Learning Commission，HLC）。

MSCHE對哥大的認(rèn)證工作始于1921年，最近一輪認(rèn)證在2016年開展，下一輪認(rèn)證預(yù)計(jì)安排在2025或2026年。MSCHE采用的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)包括七個(gè)維度：使命和目標(biāo)；倫理和道德操守；學(xué)生學(xué)習(xí)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與事實(shí)；對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持；教育效能評估；規(guī)劃、資源及院校改進(jìn)；治理、領(lǐng)導(dǎo)力與管理[11]。每個(gè)一級標(biāo)準(zhǔn)（Standard）下設(shè)有十余條細(xì)分標(biāo)準(zhǔn)（Criteria），囿于篇幅，本研究僅對一級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析。

HLC對印大的認(rèn)證工作始于1913年，最近一輪認(rèn)證在2017-2018年度，下一輪認(rèn)證預(yù)計(jì)在2027-2028年度。HLC采用的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)包括五個(gè)維度。使命；誠信：倫理和責(zé)任規(guī)范；教與學(xué)：質(zhì)量、資源與支持；教與學(xué)：評估與改進(jìn)；資源、規(guī)劃和院校效能[12]。同樣，每個(gè)一級標(biāo)準(zhǔn)（Criterion）下有十余條核心指標(biāo)（Core Components）。

對兩套區(qū)域認(rèn)證一級標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編碼和歸類，可以發(fā)現(xiàn)，他們共同強(qiáng)調(diào)的核心維度包括學(xué)校使命、教學(xué)工作、學(xué)校資源、學(xué)校治理。兩校的區(qū)別在于，TC成立于1887年，初期是一所獨(dú)立機(jī)構(gòu)，1898年才并入哥大。這樣的歷史淵源使得TC相較于哥大其他學(xué)院具有較強(qiáng)的獨(dú)立性和較高的自治權(quán)。例如，TC保留著自己的董事會（Board of Trustees）、院領(lǐng)導(dǎo)稱謂是“President”而非“Dean”，具有獨(dú)立的法律地位和財(cái)政權(quán)。因此，哥大和TC均要接受MSCHE的認(rèn)證。而印大的情況與此不同，僅在大學(xué)層面接受HLC的區(qū)域認(rèn)證。

3.全國性認(rèn)證及標(biāo)準(zhǔn)（職業(yè)取向）

TC和SE都承擔(dān)職前教師培養(yǎng)（TeacherPreparation）的職能，為中小學(xué)和幼兒園培養(yǎng)輸送教師和管理者。TC的這類學(xué)位項(xiàng)目包括：教師教育碩士，學(xué)校輔導(dǎo)員碩士，學(xué)校心理教師碩士、博士，學(xué)校建筑和學(xué)區(qū)管理碩士、博士等。SE的研究生項(xiàng)目與此類似，還設(shè)有本科層次的教師教育項(xiàng)目。教師培養(yǎng)項(xiàng)目具有明確的職業(yè)取向，由“教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP）在全美范圍內(nèi)開展認(rèn)證工作。

CAEP是USDE賦權(quán)的機(jī)構(gòu)，以促進(jìn)P-12學(xué)段教師培養(yǎng)項(xiàng)目的公平、卓越和質(zhì)量提升為目的。在全美范圍內(nèi)，開設(shè)中小學(xué)教師、學(xué)校管理者學(xué)位項(xiàng)目的院校均要接受CAEP的認(rèn)證。CAEP采用的一級標(biāo)準(zhǔn)包括五個(gè)維度：學(xué)科課程知識和教學(xué)知識；實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)伙伴關(guān)系與教學(xué)實(shí)踐；學(xué)位候選人的質(zhì)量、招收與選拔；項(xiàng)目影響力；項(xiàng)目開設(shè)單位的質(zhì)量保障及持續(xù)提質(zhì)機(jī)制。[13]

此外，SE是美國教師教育學(xué)院協(xié)會（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）的成員，AACTE也是專門開展P-12教師培養(yǎng)學(xué)位項(xiàng)目認(rèn)證的專業(yè)組織，但不具備CAEP的官方背景，認(rèn)證范圍僅包括其會員院校。因此，SE的教師教育項(xiàng)目也要接受AACTE的認(rèn)證，一級標(biāo)準(zhǔn)包括八個(gè)維度：服務(wù)所有學(xué)生；公平；高質(zhì)量的學(xué)習(xí)；專業(yè)性；多元性；獎(jiǎng)學(xué)助學(xué)與知識生產(chǎn)；問責(zé)；將前沿知識和技能納入課堂。[14]

對兩個(gè)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行編碼和歸類，可以看到，在教師教育項(xiàng)目中，共同強(qiáng)調(diào)的核心維度包括學(xué)科知識、教學(xué)技能、實(shí)踐考核、畢業(yè)生質(zhì)量、項(xiàng)目治理等。

4.專業(yè)性認(rèn)證及標(biāo)準(zhǔn)（專業(yè)層次）

與前兩類認(rèn)證不同，專業(yè)性認(rèn)證表現(xiàn)出明顯的自主性和多元性。首先，接受何種認(rèn)證取決于學(xué)校開設(shè)了哪種專業(yè)；其次，不同專業(yè)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)皆不相同；再次，學(xué)校可自主選擇認(rèn)證機(jī)構(gòu)。這種自主性和多元性在兩個(gè)學(xué)院均有體現(xiàn)。以學(xué)校心理學(xué)研究生項(xiàng)目為例，TC選擇美國心理學(xué)會（APA）的認(rèn)證，而SE選擇全國學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會（NASP）的認(rèn)證。

由于TC的學(xué)術(shù)領(lǐng)域包括教育、心理、健康三個(gè)大類，因此其專業(yè)認(rèn)證門類非常多元。與教育學(xué)科相關(guān)的主要涉及心理和特殊教育，包括：由美國心理學(xué)會認(rèn)證的臨床心理學(xué)、學(xué)校心理學(xué)、咨詢心理學(xué)博士研究生項(xiàng)目；由聾人教育委員會（CED）認(rèn)證的聾人和聽障教育碩士、博士項(xiàng)目；由特殊兒童委員會（CEC）認(rèn)證的智力殘障與自閉癥教育碩士、博士項(xiàng)目等。SE的專業(yè)項(xiàng)目集中在心理學(xué)領(lǐng)域，包括咨詢心理學(xué)、學(xué)校心理學(xué)等，認(rèn)證機(jī)構(gòu)有全國學(xué)校心理學(xué)家協(xié)會、中北部AdvancED機(jī)構(gòu)等。

本研究以CEC的特殊教育教師職前培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)為例，其采取的一級標(biāo)準(zhǔn)包括七個(gè)維度：學(xué)習(xí)者發(fā)展及個(gè)體學(xué)習(xí)差異；學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)科課程知識；評估；教學(xué)計(jì)劃與策略；專業(yè)學(xué)習(xí)與道德操守；合作[15]?？梢园l(fā)現(xiàn)，它與CAEP的教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)有諸多共同之處，又針對特殊教育對象的特征做了調(diào)整。因此，在與教育學(xué)科相關(guān)的項(xiàng)目認(rèn)證中，全國性認(rèn)證和專業(yè)性認(rèn)證共同發(fā)揮作用。

5.其他評估舉措及標(biāo)準(zhǔn)（TC的內(nèi)部評估）

認(rèn)證的實(shí)質(zhì)是在機(jī)構(gòu)自評的基礎(chǔ)上接受同行評價(jià)，因此，雖然流程中兼有自評和他評，但一般被定義為外部評價(jià)。研究發(fā)現(xiàn)，TC建立了一套良好的質(zhì)量保障工作機(jī)制，在接受認(rèn)證的同時(shí)，也開展內(nèi)部評估。由于高度自治，TC設(shè)有學(xué)院層面的質(zhì)量保障責(zé)任部門“認(rèn)證和評估辦公室”（Office of Accreditation and Assessment，OAA），核心目標(biāo)是確保TC的工作達(dá)到國家、州、哥大的要求，確保學(xué)生和各類項(xiàng)目的卓越質(zhì)量。OAA一方面要配合區(qū)域性MSCHE和全國性CAEP的認(rèn)證，另一方面要負(fù)責(zé)學(xué)院的學(xué)術(shù)評估和行政評估工作[16]。相應(yīng)地，與評估相關(guān)的政策研究、數(shù)據(jù)維護(hù)等工作也屬于OAA的職責(zé)。

在內(nèi)部評估中，TC以學(xué)院的使命和目標(biāo)作為學(xué)術(shù)項(xiàng)目和行政機(jī)構(gòu)的工作統(tǒng)領(lǐng)，學(xué)術(shù)評估以學(xué)習(xí)效果評估和學(xué)位項(xiàng)目評估為路徑；行政評估統(tǒng)合在院校效能評估中開展。

（1）以學(xué)習(xí)效果評估為核心的學(xué)術(shù)評估

學(xué)術(shù)評估包括學(xué)習(xí)效果評估和學(xué)位項(xiàng)目評估兩類，前者是核心，后者以前者為基礎(chǔ)。為此，TC成立了學(xué)生學(xué)習(xí)效果評估咨詢委員會（The Advisory Committee on Student Learning Outcomes Assessment，SLOA）作為這項(xiàng)工作的領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)制，成員包括TC教務(wù)長、OAA主任、各系代表。TC設(shè)定了學(xué)生學(xué)業(yè)的五項(xiàng)核心能力：專業(yè)技能；調(diào)查研究；專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)；交流、合作與領(lǐng)導(dǎo)力；多樣性、多元文化和社會正義。開展評估時(shí)，以不同專業(yè)的學(xué)位項(xiàng)目為單位，在使命和五項(xiàng)核心能力的框架下細(xì)化評價(jià)內(nèi)容。

本研究以TC國際與比較教育專業(yè)為例，列舉了該專業(yè)針對五項(xiàng)核心能力細(xì)化的學(xué)習(xí)效果目標(biāo)（見表2）。

作為評估工作的制度保障，TC明確了學(xué)習(xí)效果評估的四條原則，包括以學(xué)位項(xiàng)目為單位、由教學(xué)科研人員設(shè)計(jì)和管理評估項(xiàng)目、盡可能利用現(xiàn)有的方法、以改進(jìn)而非合規(guī)為目的，四點(diǎn)原則體現(xiàn)出TC開展評估工作的價(jià)值取向。

（2）嵌套在學(xué)院效能評估中的行政評估

行政評估的對象是各行政部門及其工作情況。TC的使命、主要目標(biāo)、次要目標(biāo)是學(xué)院工作的統(tǒng)領(lǐng)，在這一根本原則下，下設(shè)行政部門由分管副院長領(lǐng)導(dǎo)制定各自的工作目標(biāo)。這些不同層次的目標(biāo)之間的關(guān)系是：TC次要目標(biāo)是下設(shè)部門的主要目標(biāo)，下設(shè)部門的次要目標(biāo)是TC目標(biāo)達(dá)成的具體策略。例如，TC的次要目標(biāo)之一是“2.2提供不同的教育項(xiàng)目滿足學(xué)習(xí)者的需求”，教務(wù)長辦公室針對這一點(diǎn)明確了“2.2.a進(jìn)一步拓展非傳統(tǒng)和非學(xué)分的教育項(xiàng)目”，如此，2.2.a便成為實(shí)現(xiàn)2.2的具體策略[18]。這一工作目標(biāo)系統(tǒng)是TC開展效能評估的行動(dòng)框架。

（二）基于訪談

在上述文本分析的基礎(chǔ)上，本研究重點(diǎn)關(guān)注了五個(gè)問題：認(rèn)證制度在學(xué)科評估中的作用、認(rèn)證的重要環(huán)節(jié)、認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)體系、認(rèn)證之外的其他措施、核心問題。通過到兩所案例學(xué)院開展訪談，得出以下五點(diǎn)發(fā)現(xiàn)。

第一，受訪師生認(rèn)同認(rèn)證制度是學(xué)科評估的基本路徑。就訪談經(jīng)驗(yàn)看，“學(xué)科評估”在一定程度上是我國高等教育情境下的一個(gè)術(shù)語。美國高等教育與質(zhì)量保障相關(guān)的核心概念是認(rèn)證和評估，但未明確到“學(xué)科”這個(gè)層次。事實(shí)上，學(xué)科這一概念本身尚存在一定模糊性，雖然近年來有學(xué)者開始研究學(xué)科的定義、學(xué)科的內(nèi)容維度、學(xué)科和專業(yè)的區(qū)別聯(lián)系等問題，但還未達(dá)成一致意見。因?yàn)閷W(xué)科本身就是一個(gè)復(fù)雜體，它既是一種知識體系，又是一種學(xué)術(shù)制度[19]，學(xué)科與專業(yè)之間具有依附性、統(tǒng)一性、協(xié)同性[20]，難以清晰切割二者的邊界。從本研究選取的案例學(xué)院看，他們都以認(rèn)證為質(zhì)量保障機(jī)制，把“學(xué)位項(xiàng)目”作為評估的基本單位。藉此，在美國高等教育認(rèn)證制度的背景下，“學(xué)科”被操作化為“專業(yè)學(xué)位項(xiàng)目”。

第二，關(guān)于認(rèn)證環(huán)節(jié)，就讀于SE的博士研究生M指出一個(gè)核心問題。求學(xué)期間，M長期在該院的一個(gè)全美本科生追蹤調(diào)研項(xiàng)目中擔(dān)任研究助理，結(jié)合就讀和工作經(jīng)驗(yàn)，M認(rèn)為，認(rèn)證的第一步，即“自評”是最重要的環(huán)節(jié)。M說：“項(xiàng)目師生共同研討、發(fā)現(xiàn)問題的過程（Self-study）才是真正對質(zhì)量改進(jìn)產(chǎn)生作用的環(huán)節(jié)。至于形成自評報(bào)告之后，提交給外部認(rèn)證機(jī)構(gòu)，以及他們來校開展的走訪調(diào)研，事實(shí)上并不對質(zhì)量產(chǎn)生促進(jìn)作用。真正的核心在于組織的內(nèi)部學(xué)習(xí)?！盡基于切身體會形成的認(rèn)知反映了認(rèn)證制度的設(shè)計(jì)邏輯，朱迪斯·伊頓曾指出：“美國高等教育長期把形式多樣的自評作為質(zhì)量和效能判斷的主要方式，這也是認(rèn)證制度形成的歷史淵源”[21]?？梢?，雖然認(rèn)證被普遍視為一種外部的同行評價(jià)，但自評既是流程起點(diǎn)，也是制度核心。

第三，關(guān)于認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，受訪者認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)體系經(jīng)過的嚴(yán)格的論證開發(fā)程序，能較好地反映院校和學(xué)位項(xiàng)目的實(shí)際情況，但也因多元化產(chǎn)生了一些問題。SE的一位院領(lǐng)導(dǎo)、兼任教師教育本科學(xué)位項(xiàng)目負(fù)責(zé)人的K教授提到，“教師教育本科項(xiàng)目的各類評估及數(shù)據(jù)采集都非常豐富，包括學(xué)生評課、實(shí)習(xí)評價(jià)、畢業(yè)后調(diào)查等，但龐雜的數(shù)據(jù)系統(tǒng)引發(fā)了數(shù)據(jù)利用率不高的問題。CAEP的認(rèn)證結(jié)果也建議我們需要不斷完善自己的質(zhì)量保障機(jī)制?！睉?yīng)該說，SE面臨的問題并非標(biāo)準(zhǔn)本身存在的問題，而與組織建設(shè)不無關(guān)聯(lián)。前文所述，與TC不同，SE沒有學(xué)院層面的質(zhì)量保障責(zé)任部門，加之K指出的“研究型大學(xué)的定位使得教授除了自身的研究領(lǐng)域，很難關(guān)心其他方面的工作”，因此，如果設(shè)置專門的責(zé)任部門，統(tǒng)合好學(xué)術(shù)人員和行政人員的力量，有助于從工作架構(gòu)和組織保障上應(yīng)對標(biāo)準(zhǔn)體系龐大帶來的利用率低下的問題。

第四，認(rèn)證以外的評估措施。就職于SE的V教授是美國高等教育領(lǐng)域的知名專家，曾在美國院校研究協(xié)會（Association for Institutional Research，AIR）擔(dān)任重要職務(wù)。V認(rèn)為，認(rèn)證是一種高度制度化的評估措施，院校研究也是評估和提質(zhì)的有效路徑，“院校研究以具體的學(xué)校為對象，基于對院校發(fā)展?fàn)顩r的研判，提出若干應(yīng)對策略，有極強(qiáng)的實(shí)踐性和針對性?！?V還指出，“在區(qū)域性認(rèn)證、全國性認(rèn)證、專業(yè)性認(rèn)證之外，市場是一個(gè)不可忽視的因素，雖然沒有成文的規(guī)定，但學(xué)生就業(yè)、市場口碑等因素對評估日益產(chǎn)生重要影響?！碑?dāng)被追問“這是一種隱性影響嗎？”V說“一點(diǎn)也不隱性，市場的作用越來越顯性。雖然有點(diǎn)像商業(yè)運(yùn)作模式，但越來越多的高校都表現(xiàn)出這種趨勢。這也可以解釋為什么大學(xué)排名系統(tǒng)的影響不斷提升?！?/p>

第五，認(rèn)證制度背后的運(yùn)行邏輯是需要關(guān)注的核心問題。TC下設(shè)的一個(gè)研究中心的負(fù)責(zé)人C博士特別提到，“在關(guān)注認(rèn)證制度現(xiàn)象的同時(shí)，還應(yīng)該明白它是一種由第三方機(jī)構(gòu)開展的評價(jià)。而且這一制度的形成，并不是政府的外力推動(dòng)，主要還是靠高校自身對質(zhì)量的重視，事實(shí)上美國的教育主管部門也不具備這樣的權(quán)力?！盋強(qiáng)調(diào)的“高校自身重視、第三方機(jī)構(gòu)”等特征與認(rèn)證制度背后的深層次邏輯是密不可分的，已有研究指出，認(rèn)證活動(dòng)呈自下而上的形態(tài)，是一種高度專業(yè)的同行評審，本質(zhì)上是院校的自律行為，認(rèn)證旨在幫助大學(xué)實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)[22]，而非迎合教育主管部門的外部考評。

（三）小結(jié)

兩所案例學(xué)院的評估體系及各環(huán)節(jié)采用的標(biāo)準(zhǔn)可以歸納表達(dá)為圖3和圖4。在認(rèn)證和評估的過程中，認(rèn)證機(jī)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)和學(xué)院層面的使命與目標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容。從評估主體的角度，可把學(xué)科評估分為外部和內(nèi)部兩種。外部評估是各級各類認(rèn)證，如哥大對應(yīng)的MSCHE，印大對應(yīng)的HLC，兩校共同的CAEP等。認(rèn)證構(gòu)成了評估體系的主體部分，即使在不同學(xué)校之間也具有很多共同點(diǎn)，表現(xiàn)出良好的制度穩(wěn)定性。此外，認(rèn)證以10年為周期，5年開展一次中期考核，相對較長的周期符合高等教育的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。內(nèi)部評估因校而異，哥大TC以學(xué)術(shù)和行政為版塊，構(gòu)建了內(nèi)部評估制度，以對學(xué)習(xí)效果、院校效能等關(guān)鍵環(huán)節(jié)為評估對象，推動(dòng)其制度目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。而印大SE更加緊密地依附于學(xué)校，所以學(xué)院層面的內(nèi)部評估機(jī)制相對不明晰，但也在認(rèn)證制度的自評環(huán)節(jié)發(fā)揮組織學(xué)習(xí)的效用，并通過院校研究等途徑推動(dòng)質(zhì)量提升。

五、結(jié)語

體系方面，在美國高等教育認(rèn)證制度的框架內(nèi)，兩所案例高校都探索建立了自己的學(xué)科評估和質(zhì)量保障體系。研究發(fā)現(xiàn)，政府在這一體系運(yùn)行過程中的角色扮演一直是個(gè)關(guān)鍵問題。從兩個(gè)學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)看，認(rèn)證制度較好地調(diào)和了政府和高校的關(guān)系。首先，無論是聯(lián)邦政府的資源配置，還是對認(rèn)證機(jī)構(gòu)的許可，均說明認(rèn)證制度在一定程度上體現(xiàn)了政府意志，這一點(diǎn)在本研究中的印第安納大學(xué)（公立高校）表現(xiàn)得尤為明顯，這也符合教育的公益屬性。同時(shí)，由于認(rèn)證制度肇始于高校自發(fā)行為的歷史淵源及幫助高校達(dá)成自設(shè)目標(biāo)的功能指向，因此，學(xué)術(shù)權(quán)力和專業(yè)權(quán)力始終高于行政權(quán)力。

標(biāo)準(zhǔn)方面，認(rèn)證的實(shí)施主體是在組織和利益關(guān)系上真正獨(dú)立于政府和學(xué)校的第三方機(jī)構(gòu)、專業(yè)的學(xué)會組織，這些組織存續(xù)的重要基礎(chǔ)是專業(yè)能力，從而保障了認(rèn)證和標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)性，并有效克服了認(rèn)證評估工作的行政導(dǎo)向。在美國，這一點(diǎn)對于既要接受政府撥款，又要保持辦學(xué)自主的公立高校而言尤為重要。此外，認(rèn)證采用的標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)出顯著的聚焦性、多元性、自主性，認(rèn)證工作以學(xué)位項(xiàng)目為基本單位，每個(gè)專業(yè)的學(xué)位項(xiàng)目均有一套標(biāo)準(zhǔn)體系，不同地區(qū)、不同學(xué)校皆可采用不同的標(biāo)準(zhǔn)，并不存在處于實(shí)質(zhì)壟斷地位、具有指揮棒效應(yīng)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。因此，認(rèn)證功能得以被限定于服務(wù)而非導(dǎo)向，對高校形成約束的同時(shí)又保障了自主權(quán)。

注釋：

①②圖1、圖2為筆者根據(jù)美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校王雪莉教授于2017年10月27日在北京師范大學(xué)講座中提供的資料做了補(bǔ)充。

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