幼兒教師的職業(yè)壓力與生活滿意度：希望感的作用

張 洵 趙振國 趙華民

（河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，開封 475004）

1 問題提出

不少研究表明，職業(yè)壓力已成為一種社會普遍現(xiàn)象，對個體的身心健康、生活質(zhì)量等方面產(chǎn)生嚴(yán)重的不良影響（Cooper＆ Marshall，1976）。 教師作為龐大的社會群體之一，其職業(yè)壓力所帶來的負(fù)面影響不容小覷。隨著我國學(xué)前教育改革的不斷深化，社會對幼兒教師的職業(yè)素養(yǎng)以及專業(yè)技能等方面的要求也越來越高，幼兒教師所感受到的職業(yè)壓力也越來越大，這可能導(dǎo)致幼兒教師的心理健康水平偏低 （史滋福，陳小異，張慶林，2006）。幼兒教師的心理健康水平不僅會對幼兒教師在幼兒園中的言行舉止產(chǎn)生直接影響，同時也會影響到教育教學(xué)活動的質(zhì)量。因此，幼兒教師職業(yè)壓力成為影響學(xué)前教育發(fā)展的一個重要問題。

生活滿意度作為能夠有效反映個體的幸福感和心理健康水平的指標(biāo)，主要是指個體依據(jù)自我選擇的某一標(biāo)準(zhǔn)對自己生活質(zhì)量的主觀體驗和認(rèn)知評價（Huebner， Suldo， Valois， ＆ Drane，2006；孫瑞琛，劉文婧，許燕，2010）。已有研究表明，個體在工作中所感受到的職業(yè)壓力與其生活滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（孫英紅，魏淑華，2013）。 Matheny 等人（2002）研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個體處于較大壓力的狀態(tài)下，便不能很好地處理因壓力情境帶來的一系列問題，從而導(dǎo)致個體的生活滿意度低下。盡管壓力可能會使個體產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問題，但壓力并非只會造成負(fù)面影響，即使處于同一壓力情景下，不同的個體也會受到不同的影響，這就促使我們相信存在一些個人因素幫助個體應(yīng)對壓力產(chǎn)生的負(fù)面影響。

近年來積極心理學(xué)受到國內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注，個體的一些積極心理因素，如樂觀、希望等，對心理不適起到緩沖作用。希望感作為一種積極因素，不僅有利于個體心理健康的發(fā)展，而且能夠作為一種應(yīng)對壓力的積極方式，抵制影響心理健康的不良因素。Snyder（1999）的希望理論認(rèn)為，希望感是由動力思維（agency thinking）和路徑思維（pathways thinking）相互聯(lián)系而構(gòu)建的一種目標(biāo)導(dǎo)向的思維過程。前者指的是 “一種能夠制定出計劃以成功實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的感覺”，后者指的是“一種對過去、現(xiàn)在和未來達(dá)成目標(biāo)的成功決心”（Snyder，et al.， 1991）。 因而，Snyder把希望感定義為 “感知到自己有能力找到實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑，并能夠利用動力思維激發(fā)自己應(yīng)用這些途徑以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”（Snyder，2002）。 高希望感的人比低希望感的人更能夠成功地實(shí)施適應(yīng)性應(yīng)對策略。那些有希望感的人更有可能獲得不同的應(yīng)對方式，增加他們通過適當(dāng)?shù)膽?yīng)對策略來調(diào)適所面對的壓力的可能性。希望感作為一種動機(jī)力量，對低幸福感具有預(yù)防作用（Snyder，2002）。有研究利用靜息狀態(tài)功能性磁共振成像技術(shù)，揭示了希望特質(zhì)在自發(fā)性的腦活動對焦慮所產(chǎn)生的防護(hù)性作用中起到中介效應(yīng)（Wang，Xu，Zhou， et al.， 2017）。 對社會焦慮和希望感關(guān)系的研究表明，二者存在顯著的負(fù)向相關(guān)關(guān)系，較高的社會焦慮水平會對兒童的希望感產(chǎn)生負(fù)向預(yù)測作用 （Sahranc， Celik， ＆ Turan，2018）。同時，也有研究發(fā)現(xiàn)希望感是個體生活滿意度的一個重要的決定性要素，它能提高人的生活滿意度（Choma， Busseri， ＆ Sadava， 2014），讓人們對沖突性事件能產(chǎn)生積極的認(rèn)知評價 （Cohen－Chen， Crisp， ＆ Halperin， 2017）。而壓力則會直接影響到個體對其生活滿意度的看法。因此，希望感在壓力與生活滿意度之間可能存在一定的作用。

已有研究表明，教師的希望感與其職業(yè)堅持性、教學(xué)責(zé)任感及教學(xué)質(zhì)量之間具有顯著的相關(guān)關(guān)系（Bullough，2011），且希望感在教師的教學(xué)情感和教學(xué)責(zé)任感之間存在中介效應(yīng)（Eren，2014）。而個體的希望感既可能來自于個體內(nèi)部，也可能來自于重要他人或事件（Du＆ King，2013）。因而，職業(yè)壓力可能成為影響個體希望感的外部因素。

本研究以幼兒教師為研究對象，探討其職業(yè)壓力、生活滿意度以及希望感之間的關(guān)系，揭示希望感在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度二者之間的作用機(jī)制，以期為調(diào)動幼兒教師的內(nèi)在積極品質(zhì)，提升其抗壓能力和生活滿意度提供可行性參考。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選取河南省四市十八所幼兒園的幼兒教師，其中公立園7所，私立園11所。幼兒教師均為一線任教教師（不包括保育員和行政人員），對其進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷390份，回收356份。剔除各類無效問卷，最終得到有效問卷331份，問卷有效回收率為84.8%。問卷調(diào)查對象的構(gòu)成情況如下：從年齡分布上看，25歲以下的幼兒教師129名，25－30歲之間的幼兒教師98名，31－40歲之間的幼兒教師70名，40歲以上的幼兒教師34名；從婚姻狀況分布上看，已婚的幼兒教師213名，未婚的幼兒教師118名；從學(xué)歷水平上看，高中或中專學(xué)歷的幼兒教師73名，大專學(xué)歷的幼兒教師168名，本科及以上學(xué)歷的幼兒教師90名；從所在幼兒園性質(zhì)上看，公辦幼兒園教師108名，民辦幼兒園教師223名。

2.2 研究工具

2.2.1 成人希望特質(zhì)量表

成人希望特質(zhì)量表采用任俊翻譯的中文版辛德成人希望特質(zhì)量表 （adult dispositional hope scale，ADHS）。該問卷共12個項目，包括路徑思維與動力思維兩個維度，采用四點(diǎn)計分，得分越高，表示幼兒教師的希望感水平越高（任俊，2012）。經(jīng)測試該量表的信度值為 0.74－0.84，再測相關(guān)系數(shù)為 0.80，亦有良好的結(jié)構(gòu)效度。本研究在實(shí)際使用時，ADHS量表的克倫巴赫α系數(shù)為0.778。

2.2.2 生活滿意感量表

本研究采用Diener，Emmons，Larsen，＆ Griffin（1985）編制的生活滿意感量表 （satisfaction with life scale，SWLS）測量幼兒教師總體生活滿意度。量表包括5個題項。本量表采用Likert七點(diǎn)計分方式，從“非常不符合”到“非常符合”，分值越高，表明被試生活滿意度越高。該量表具有良好的信效度，內(nèi)部一致性信度在0.70－0.89 之間（熊承清，許遠(yuǎn)理，2009）。 本研究在實(shí)際使用時，其克倫巴赫α系數(shù)為0.821。

2.2.3 幼兒教師職業(yè)壓力問卷

幼兒教師職業(yè)壓力問卷采用劉曉明教授編制的幼兒園教師職業(yè)壓力問卷。該問卷共18道題，由工作難度與挑戰(zhàn)性、工作責(zé)任與報酬、工作強(qiáng)度、管理制度與職業(yè)發(fā)展四個維度組成，采用5點(diǎn)計分法，得分越高，表明職業(yè)壓力越嚴(yán)重（阿拉坦巴根，劉曉明，2014）。該量表重測信度為0.915，18個項目之間的克倫巴赫α系數(shù)為0.907，具有較高的內(nèi)部一致性信度。本研究在實(shí)際使用時，其克倫巴赫α系數(shù)為0.907。

2.3 實(shí)施程序

本研究主要采用問卷法對幼兒教師的職業(yè)壓力、生活滿意度以及希望感進(jìn)行評估，以了解幼兒教師的職業(yè)壓力、生活滿意度和希望感之間的關(guān)系。調(diào)查問卷由調(diào)查者將問卷發(fā)放給幼兒園一線教師，并將注意事項和填寫要求告知教師。問卷均由教師本人填寫，并全部于次日收回。調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 幼兒教師職業(yè)壓力、生活滿意度及希望感的相關(guān)關(guān)系

表1 幼兒教師職業(yè)壓力、生活滿意度及希望感的描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析（n＝331）

為了揭示幼兒教師職業(yè)壓力、生活滿意度及希望感是否存在相關(guān)性關(guān)系，研究采用皮爾遜相關(guān)分析技術(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果見表1。由表1可知，幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系；幼兒教師職業(yè)壓力與希望感的兩個維度（路徑思維、動力思維）均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。即幼兒教師職業(yè)壓力越大，其生活滿意度和希望感水平可能越低。而幼兒教師希望感的兩個維度與生活滿意度均呈顯著正相關(guān)關(guān)系。即幼兒教師希望感水平越高，其生活滿意度水平可能也越高。

3.2 希望感在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間的中介效應(yīng)

由相關(guān)分析的結(jié)果可知，幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度以及希望感兩兩之間均呈顯著相關(guān)，說明希望感可能在職業(yè)壓力與生活滿意度之間存在中介效應(yīng)。為了進(jìn)一步揭示該效應(yīng)是否存在，研究采用逐步回歸分析技術(shù)，將希望感的兩個維度，即路徑思維和動力思維在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間的中介效應(yīng)分別進(jìn)行分析。

3.2.1 路徑思維在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間的中介效應(yīng)

根據(jù)理論假設(shè)和相關(guān)分析的結(jié)果，對幼兒教師職業(yè)壓力（X）、生活滿意度（Y）和路徑思維（M1）三個變量做回歸分析，結(jié)果見表2。

由表2可知，幼兒教師職業(yè)壓力對生活滿意度的直接效應(yīng)顯著 （β＝－0.436，SE＝0.020，t＝－8.777，p＜0.001），幼兒教師職業(yè)壓力對路徑思維的直接效應(yīng)顯著 （β＝－0.553，SE＝0.006，t＝－12.048，p＜0.001）；幼兒教師職業(yè)壓力通過路徑思維對生活滿意度的影響效應(yīng)顯著（β＝0.347，SE＝0.164，t＝6.143，p＜0.001）。 因此，路徑思維在幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度之間起著部分中介作用。中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為 0.553×0.244 ／0.436＝30.9%。

上述中介效應(yīng)分析表明，一方面，幼兒教師職業(yè)壓力對其生活滿意度有直接的影響，另一方面，幼兒教師職業(yè)壓力又通過對希望感中的路徑思維的影響從而間接作用于其生活滿意度，即幼兒教師職業(yè)壓力可以通過路徑思維水平的高低來影響生活滿意度。

表2 生活滿意度對職業(yè)壓力和路徑思維的回歸分析結(jié)果

3.2.2 動力思維在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間的中介效應(yīng)

根據(jù)理論假設(shè)和相關(guān)分析的結(jié)果，對幼兒教師職業(yè)壓力（X）、生活滿意度（Y）和動力思維（M2）三個變量做回歸分析，結(jié)果見表3。

表3 生活滿意度對職業(yè)壓力和動力思維的回歸分析結(jié)果

由表3可知，幼兒教師職業(yè)壓力對生活滿意度的直接效應(yīng)顯著 （β＝－0.436，SE＝0.020，t＝－8.777，p＜0.001），幼兒教師職業(yè)壓力與動力思維之間的效應(yīng)顯著（β＝－0.456，SE＝0.006，t＝－9.296，p＜0.001）；幼兒教師職業(yè)壓力通過動力思維的影響與生活滿意度之間 的 效 應(yīng) 顯 著 （β＝0.541，SE＝0.144，t＝11.468，p＜0.001）。因此，動力思維在幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度之間起著部分中介效應(yīng)。中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為 0.456×0.189／0.436＝19.7%。

上述中介效應(yīng)分析表明，一方面，幼兒教師職業(yè)壓力對其生活滿意度有直接的影響，另一方面，幼兒教師職業(yè)壓力通過對希望感中的動力思維的影響從而對其生活滿意度產(chǎn)生間接的影響，即幼兒教師職業(yè)壓力可以通過動力思維水平的高低來影響生活滿意度。

4 討論

4.1 幼兒教師職業(yè)壓力、生活滿意度和希望感的相關(guān)性關(guān)系

4.1.1 幼兒教師職業(yè)壓力對其生活滿意度的影響

根據(jù)上文的分析結(jié)果，幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度之間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，這表明幼兒教師職業(yè)壓力得分越高，其生活滿意度得分可能就越低。幼兒教師所面對的職業(yè)壓力可能會降低其生活滿意度。本研究結(jié)果與以往的研究結(jié)論相一致。陳銀飛和茅寧通過對高校青年教師進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，生活壓力與生活滿意度、工作壓力與職業(yè)現(xiàn)狀滿意度均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（陳銀飛，茅寧，2010）。張雪雅對河南省農(nóng)村特崗教師的社會支持、工作壓力以及生活滿意度關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，工作壓力與生活滿意度呈顯著負(fù)相關(guān)，并對生活滿意度有消極的預(yù)測作用；工作壓力在特崗教師社會支持與生活滿意度之間起著部分中介效應(yīng)（張雪雅，2015）。王俠等人以護(hù)理人員為研究對象的研究結(jié)果也表明，不同科室護(hù)士的職業(yè)壓力與生活滿意度之間均呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（王俠，羅紅格，石榮光，2011）。

在本研究中，幼兒教師職業(yè)壓力主要是指學(xué)前教育環(huán)境中的威脅性刺激的持續(xù)作用引起幼兒教師自身心理、生理到行為活動等一系列改變的緊張狀態(tài)（楊穎，魯小周，朱曉群，楊爽，2017）。國內(nèi)不少研究表明，幼兒教師的心理健康狀況較低，主要原因與其職業(yè)壓力和個性特征有關(guān)（史滋福，陳小異，張慶林，2006；王鋼，黃旭，張大均，2017）。 對上海市幼兒教師壓力狀況的研究結(jié)果表明，幼兒教師普遍認(rèn)為在工作中感受到的壓力較大。這些在工作環(huán)境中感受到的心理壓力往往會使幼兒教師產(chǎn)生焦慮、緊張、甚至抑郁等負(fù)面情緒，同時對幼兒教師的認(rèn)知判斷也會產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響到其對生活的滿意程度（李生蘭，2000）。而李夢琪等人的研究表明，生活滿意度高的個體，其心理健康的程度也相應(yīng)較高，能夠幫助他們樹立對生活的自信心，緩解各方面的壓力（李夢琪，李楠柯，高蕊，李祚山，2016）。幼兒教師的職業(yè)壓力很大程度上是由幼兒教師職業(yè)的特殊性決定的，但有些職業(yè)壓力也是來自于教育管理問題和社會對這一職業(yè)的不理解和不尊重。幼兒教師較強(qiáng)的工作負(fù)荷和多重的角色沖突是其職業(yè)壓力的主要來源，我們只有解放了教師，兒童才能獲得根本的解放，否則這種壓力一定會向下傳遞。我們要讓兒童感受到生活的幸福和快樂，那就需讓陪伴他們成長的教師能夠傳遞出生活的幸福感和快樂感。這就需要社會和教育管理部門關(guān)注幼兒教師的職業(yè)壓力，紓解幼兒教師的職業(yè)壓力困境，讓其能夠建立和感受到職業(yè)的幸福和快樂。這是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一個重要課題。

4.1.2 幼兒教師職業(yè)壓力對希望感的影響

幼兒教師職業(yè)壓力與希望感的兩個維度之間均呈顯著負(fù)相關(guān)。也就是說幼兒教師職業(yè)壓力得分越高，希望感的路徑思維和動力思維的得分就可能越低。已有研究表明，認(rèn)知、情緒情感等心理因素會對希望感產(chǎn)生影響 （Ouweneel，Blanc，Schaufeli，＆Van Wijhe，2012）。職業(yè)壓力過大會導(dǎo)致幼兒教師消極情緒情感的產(chǎn)生以及錯誤認(rèn)知的出現(xiàn)，并對幼兒教師心理健康產(chǎn)生嚴(yán)重影響。這些不良影響最終影響到幼兒教師希望感的發(fā)展。因此，職業(yè)壓力越大，幼兒教師的希望感水平也就越低。

希望理論表明，希望感的路徑維度和動力思維能夠引導(dǎo)個體的內(nèi)部動機(jī)來達(dá)到目標(biāo)，當(dāng)目標(biāo)因消極壓力事件受阻而無法達(dá)成時，高希望感的個體往往通過尋找替代路徑來完成預(yù)期目標(biāo)，從而緩解消極壓力事件帶來的不良影響。Berendes，Keefe，Somers， Kothadia， Porter， Cheavens（2010）認(rèn)為，較高的希望感水平能夠緩解個體心理壓力。對“蟻?zhàn)濉比后w的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)高希望感水平能夠提高個體對壓力的認(rèn)知以及應(yīng)對壓力的能力，從而保障其心理健康水平（胡金鳳，鄭雪，孫娜娜，2011）。這就說明，幼兒教師的職業(yè)壓力與希望感的負(fù)向相關(guān)關(guān)系一方面可能體現(xiàn)了職業(yè)壓力對個體的希望感的負(fù)向影響作用，另一方面可能也體現(xiàn)了個體的希望感的提升有助于緩解個體職業(yè)壓力所帶來的負(fù)性影響。根據(jù)辛德的希望理論，我們可以將幼兒教師職業(yè)壓力視為達(dá)成目標(biāo)過程中的障礙，當(dāng)目標(biāo)遇到障礙時，高希望感的幼兒教師就會動用希望感中的路徑思維和動力思維的成分去達(dá)成目標(biāo)，那么其職業(yè)壓力的消極影響就會減弱或消失，希望感就成為了應(yīng)對職業(yè)壓力的一種積極狀態(tài)。

關(guān)于社會焦慮對兒童希望感的影響研究表明，社會支持對二者之間的作用存在調(diào)節(jié)性的中介效應(yīng)（Sahranc， Celik， ＆ Turan， 2018）。 這就為教師職業(yè)壓力與教師希望感之間的關(guān)系提供某種啟示，社會支持可能也是降低教師的職業(yè)壓力體驗，提升其希望感的一種重要途徑。

4.1.3 幼兒教師希望感對其生活滿意度的影響

本研究表明，希望感與生活滿意度呈顯著正相關(guān)關(guān)系。此研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果一致。已有研究表明，希望感能降低人們的焦慮和抑郁風(fēng)險，提升人的主觀心理幸福感（Krok， 2015； Satici， 2016）。希望感對人的積極情感產(chǎn)生的是正向的作用，而對消極情感產(chǎn)生的是負(fù)向的作用，從而影響到人的主觀幸福感和生活滿意度 （Demirli，Turkmen，＆Ark，2015）。關(guān)于兒童和青少年的希望感、生活滿意度以及心理健康之間的關(guān)系的2年追蹤研究表明，生活滿意度對兒童的心理健康水平有預(yù)測作用，而希望感能夠增強(qiáng)這種作用（Marques，Pais－Ribeiro，＆ Lopez， 2011）。 江紅艷等人（2011）通過對“蟻?zhàn)濉比后w知覺壓力與主觀幸福感的關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)希望感與生活滿意度呈顯著正相關(guān)關(guān)系。希望感作為一種積極的心理品質(zhì)，不僅能夠影響幼兒教師的情感態(tài)度，也會影響幼兒教師對其生活的認(rèn)知。幼兒教師根據(jù)其內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)對生活狀態(tài)進(jìn)行判斷時，其希望感水平越高，對生活滿意度的評價往往越好；若希望感水平較低，幼兒教師就會缺少相應(yīng)的路徑方法和動力去達(dá)成目標(biāo)，進(jìn)而影響其對生活的認(rèn)知和評價，其生活滿意度也就相應(yīng)較低。

4.2 希望感在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間的中介效應(yīng)

本研究結(jié)果表明，希望感的兩個維度（路徑思維和動力思維）在幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度之間均存在部分中介效應(yīng)，即幼兒教師職業(yè)壓力不僅直接對其生活滿意度造成影響，而且還通過希望感間接對生活滿意度造成影響。幼兒教師的希望感一方面會把其職業(yè)壓力的負(fù)性影響傳導(dǎo)性地作用于其生活滿意度，另一方面，由于希望感自身的積極力量，希望感可以緩解職業(yè)壓力對生活滿意度的負(fù)性作用。這與已有的研究結(jié)果一致。如Danoffburg等人發(fā)現(xiàn)高希望感水平對黑人的種族壓力起到緩解作用，希望感能夠預(yù)測生活滿意度（Danoffburg，Prelow，＆ Swenson，2004）。王鋼等人對幼兒教師職業(yè)壓力、心理資本以及職業(yè)幸福感的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)幼兒教師擁有的自信、希望和樂觀等重要的心理資本越多時，即使面對職業(yè)壓力，也更易激發(fā)其工作動機(jī)，并獲得更多的積極體驗（王鋼，張大均，劉先強(qiáng)，2014）。已有研究表明，希望感是預(yù)防教師職業(yè)倦怠的一個重要因素，也是提升教師心理彈性的一個重要因素（Birmingham，2009）。

希望感中的路徑思維維度主要是指個體設(shè)定用什么樣的途徑去達(dá)成目標(biāo)，當(dāng)預(yù)設(shè)途徑遇到障礙時，能夠轉(zhuǎn)換新的途徑繼續(xù)達(dá)成目標(biāo)；而希望感中的動力思維維度則在個體按預(yù)期路徑達(dá)成目標(biāo)時起到推動和支持作用。路徑思維較好的幼兒教師會知道自己可以使用多種途徑達(dá)成目標(biāo)，遇到障礙時也能及時轉(zhuǎn)換新的途徑。因此，幼兒教師在遭受壓力時，會更有信心和策略解決問題，并在此過程中衍生出積極的情緒情感，從而能夠緩解壓力的負(fù)性影響，提升其對生活感受的評價。而動力思維較好的幼兒教師在達(dá)成目標(biāo)的過程中會有更大的毅力和決心，從而提高自身對心理壓力的控制感，減少壓力帶來的焦慮、緊張等不良情緒，也有利于對生活感受的評價。反之，低希望感的幼兒教師則可能會感覺到更多職業(yè)壓力和負(fù)面情緒，對生活感受的評價也相對較低。因而，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究和實(shí)踐工作中，利用積極心理學(xué)的理論和方法來提升幼兒教師的希望感可能是應(yīng)對和紓解其職業(yè)壓力的負(fù)性影響，提高其生活滿意度的一條重要途徑。

此外，也有研究表明，在教師群體中，除了特質(zhì)性希望感之外，特定的教學(xué)希望感（teaching－specific hopes）可能與教師職業(yè)倦怠、教師心理彈性、教學(xué)質(zhì)量、教師職業(yè)認(rèn)同等因素存在著更顯著的關(guān)系。它可能更能應(yīng)對教師職業(yè)生涯中的各種挑戰(zhàn) （Eren＆Yesilbursa，2017）。因而，教育管理人員和教育政策的制定者，以及教師教育工作人員均需深入地關(guān)注教師希望感的建立和發(fā)展。

總之，以往研究表明，幼兒教師職業(yè)壓力源主要包括社會因素、職業(yè)因素、組織因素和個人因素等多方面。因此，緩解幼兒教師職業(yè)壓力應(yīng)綜合考慮多方面因素，如加大國家和社會對幼兒教師的支持力度，創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，提高幼兒教師的社會地位，改善幼兒園的管理機(jī)制、考核制度等。此外，管理者還需關(guān)注幼兒教師的心理狀態(tài)，了解其情感及生活需要，盡量做到及時緩解超負(fù)荷的職業(yè)壓力，避免產(chǎn)生不良影響。

希望感不僅能夠?qū)€體的消極心理起到緩沖作用，而且對積極心理也起到增益功能，從而提升個體的心理健康水平。本研究結(jié)果表明，希望感在幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度之間起著部分中介效應(yīng)。因此，提升幼兒教師的希望感水平，不僅能夠幫助幼兒教師緩解其職業(yè)壓力，而且能夠提升其生活滿意度。以往研究表明，希望感的影響因素不僅包括認(rèn)知、情緒情感等心理因素，還包括家庭和社會環(huán)境等因素。因此，提升幼兒教師的希望感水平首先要從教師自身入手，保持良好的情緒狀態(tài)；幼兒園也應(yīng)定期開展心理健康講座，幫助幼兒教師保持良好的心理狀態(tài)，進(jìn)而提升其希望感水平，緩解職業(yè)壓力，提升生活滿意度。同時，家庭和社會方面應(yīng)給予幼兒教師更多的支持和鼓勵，這也有助于幼兒教師希望感的提升。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：（1）幼兒教師職業(yè)壓力與其生活滿意度、希望感均呈負(fù)相關(guān)關(guān)系；（2）幼兒教師希望感與生活滿意度呈正相關(guān)關(guān)系；（3）希望感在幼兒教師職業(yè)壓力和生活滿意度之間起著中介效應(yīng)。