基于“轉(zhuǎn)型發(fā)展”下高校學前教育人才培養(yǎng)模式重構(gòu)的思考

趙麗

摘 要 隨著經(jīng)濟發(fā)展需要，我國600所地方高校開始向“應(yīng)用型”高校轉(zhuǎn)型，第三個“學前教育三年行動計劃”的推行使幼兒園教師的缺口日益擴大。面對這兩大趨勢，高校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式也必須進行調(diào)整，改進。傳統(tǒng)模式中存在培訓目標滯后、師德教育不夠、課程設(shè)置不合理等阻礙“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)的問題，本文通過提出轉(zhuǎn)變培養(yǎng)目標，加強“兩個熱愛”教育、優(yōu)化課程設(shè)置、提升實訓效果、改進評價方式等策略，推動對高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方式重構(gòu)的思考。

關(guān)鍵詞 高校 學前教育專業(yè) 人才培養(yǎng)模式 重構(gòu)

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

我國經(jīng)濟的飛速發(fā)展使各行各業(yè)對高質(zhì)量的專業(yè)人才需求不斷上升。2015年5月8日國務(wù)院發(fā)布《中國制造2025》，明確指出：作為制造強國發(fā)展的支撐與保障，必須強化職業(yè)教育和技能培訓，引導一批普通本科高等學校向應(yīng)用技術(shù)類高等學校轉(zhuǎn)型。同年11月16日，教育部、國家發(fā)改委和財政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》。至此，我國600所高校將拉開轉(zhuǎn)型發(fā)展的序幕。在《中華人民共和國職業(yè)分類大典》中幼兒教師明確屬于專業(yè)技術(shù)人員。這類人才是應(yīng)用型人才，即將專業(yè)知識和技能應(yīng)用于所從事的社會實踐的一種專門的人才類型。隨著高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標也必須與時俱進，更加側(cè)重應(yīng)用型、技能型、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，培養(yǎng)出大量能夠切實滿足地方幼兒園工作實際需要的人才。然而，許多高校學前教育專業(yè)依然沿用轉(zhuǎn)型前的人才培養(yǎng)模式，用傳統(tǒng)的模式培養(yǎng)新形勢下所需的人才必然存在不少問題亟待我們思考與改進。

1高校學前教育人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

“人才培養(yǎng)模式”是指在一定的教育理論、教育思想指導下，按照特定的培養(yǎng)目標和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系、管理制度和評估方式，實施人才教育過程的總和。從廣義上看它涵蓋了“培養(yǎng)什么樣的人才”和“怎樣培養(yǎng)人才”這兩個教育問題；從狹義上又可以分為培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、課程體系、教學方法和評價形式等具體的教育要素。

根據(jù)上述概念的內(nèi)涵，學前教育人才培養(yǎng)模式可以理解為在學前教育理論與思想指導下，按照《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》所規(guī)定的標準，為滿足地方學前教育發(fā)展實際需要，以科學合理的學前教育知識、技能為教學內(nèi)容構(gòu)建課程體系，運用有效的管理制度和評價方法，實施學前教育人才培養(yǎng)過程的總和。

2高校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式中存在的問題

2.1人才培養(yǎng)目標滯后

人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)模式的核心，是一個專業(yè)持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力。我國高校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標依據(jù)傳統(tǒng)高校人才培養(yǎng)目標設(shè)定，以研究型學前教育者為主要培養(yǎng)方向，認為大學教育就是以“寬口徑，厚基礎(chǔ)”為主，注重學生專業(yè)理論的學習，忽視技能的培養(yǎng)。以往的高校畢業(yè)生能夠進到中職、中專等學校任教，這樣的培養(yǎng)目標還能滿足用人單位的需求。但隨著全國多數(shù)學前類中等院校完成整合升格，這樣的用人單位越來越少。郭福昌理事長曾表示，面對 2020年75%毛入園率，未來十年幼兒園新增的教職員工總數(shù)至少要在140萬人以上。這么龐大的數(shù)據(jù)僅依靠中職中專院校是無法滿足的，由此可見未來我國高校學前教育專業(yè)培養(yǎng)的人才大多數(shù)還是要到幼兒園一線工作。高校學前教育專業(yè)原有的人才培養(yǎng)目標顯然已無法適應(yīng)現(xiàn)今幼兒園實際工作的需求。

2.2“兩個熱愛”教育缺失

幼兒教師師德的基礎(chǔ)是“兩個熱愛”即熱愛幼兒教育事業(yè)，熱愛幼兒。高校學前教育專業(yè)中有很大一部分學生是為了能上大學而被調(diào)劑到這個專業(yè)的，在上大學前根本不了解“幼兒教育”，更談不上熱愛。陳鶴琴先生說過：要辦好幼兒教育，提高幼兒教育質(zhì)量，實現(xiàn)幼兒教育的內(nèi)涵發(fā)展，就必須不斷提高幼兒教師的素質(zhì)，其中最核心的素質(zhì)就是師德。近幾年我國虐童事件頻發(fā)，幼兒教師的師德已引起社會各界的廣泛關(guān)注。多數(shù)高校學前教育專業(yè)更注重專業(yè)理論課程的教授，而忽略“兩個熱愛”的教育。盡管有些高校設(shè)置了《職業(yè)道德規(guī)范》課程，卻不是專業(yè)核心課，更缺少幼兒教師師德特點的體現(xiàn)。

2.3課程設(shè)置不能適應(yīng)社會現(xiàn)實需求

高校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置基本分為三大類：基礎(chǔ)知識類、專業(yè)理論類、專業(yè)技能類。許多高校還在三類課程的基礎(chǔ)上開設(shè)了一定的拓展類選修課程。從整體設(shè)置上看比較合理，符合幼兒教師基本職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的標準。但隨著我國幼兒園多元化地發(fā)展，家長對幼兒教育地不斷重視，許多幼兒園開始開展國學、科學小制作、親子樂園、家庭教育指導等專門類型的活動，學生如果在校期間沒有接觸過相應(yīng)的課程，就無法勝任這些工作。

2.4專業(yè)技能培養(yǎng)“一刀切”

基于學前教育的特殊性，我國高校學前教育專業(yè)都設(shè)有琴法、聲樂、舞蹈、繪畫等專業(yè)技能課程。問題是在校學生都要同時學習以上技能，學習內(nèi)容一樣，學習時間一樣，最后的評價標準一樣。依據(jù)加德納的多元智能理論，每個人都有自己的優(yōu)勢和弱勢智能，即人具有個體差異，尤其是高校學前教育的學生入學時已超過16歲，有些技能沒有童子功學起來是比較困難的。加之，許多高校學前教育專業(yè)沒有自己的專任藝術(shù)教師，這些技能課程都由藝術(shù)系教師教授，課程的內(nèi)容就更偏向藝術(shù)方面，學生學起來會有較大壓力，直接影響他們對職業(yè)的認識和熱愛。

2.5實訓環(huán)節(jié)問題多

實訓是高校學前教育專業(yè)學生學習的一種重要形式。我國高校學前教育專業(yè)在國家大力發(fā)展學前教育的支持下，紛紛建起了各種高規(guī)格的實訓室。以寧夏幼高專為例，作為西部落后地區(qū)的一所學前教育高等?？茖W校，學前教育系就擁有幼兒仿真實訓室、嬰幼兒益智游戲?qū)嵱柺?、幼兒?shù)學教育實訓室等各種不同類型的11個實訓室。這些設(shè)備齊全的實訓室管理規(guī)范，每學期都有教師登記使用，有來訪者一定會參觀。筆者到其他高校也參觀過許多類似的實訓室，但這些實訓室的使用價值有多大呢？我們高校的專業(yè)教師有沒有接受過使用培訓？實訓室內(nèi)的設(shè)備材料具不具備普遍性和代表性？學生操作的學習目標是否明確？實訓室中的耗材怎樣補充？繁多的問題讓這些實訓室的使用其實難副。

幼兒園見習也是學前教育專業(yè)常見的一種實訓方式。見習活動是對學前教育專業(yè)課程的有效補充。但由于目前許多高校學前教育專業(yè)隨著社會需求不斷擴大招生，在校生數(shù)額增加明顯，學校周圍的幼兒園數(shù)量有限，大規(guī)模的學生見習活動很難經(jīng)常組織。一些地方幼兒園由于沒有得到高校在教研上的指導和支持，認為見習是高校加給園所的負擔，并不情愿接納，即使接納也不會做太多準備，這樣更加大了高校學生見習的困難。見習次數(shù)和質(zhì)量的無法保證直接導致見習和課程的脫節(jié)，大大降低了見習的成效。

實習是高校學前教育學生最主要的實訓過程。目前由于幼兒園教師的巨大缺口，許多地方高校都和幼兒園默契地達成頂崗實習約定，即學生實習期間已經(jīng)類似畢業(yè)工作。頂崗實習的學生也感到自己已經(jīng)開始工作，整天投入到繁忙的幼兒園一日生活中，疲于應(yīng)對。又缺少學校導師的引領(lǐng)與督促，完全忽略了實踐學習的目的與過程。在部分高校學前教育專業(yè)畢業(yè)生回訪中，我們發(fā)現(xiàn)有很大一部分學生在實習期間以保育工作為主，根本沒有機會設(shè)計和組織幼兒教育活動，有的學生甚至因為在實習期間缺乏教師指導，無力應(yīng)對實際工作而選擇改變職業(yè)。

2.6整體評價機制過于單一，人才培養(yǎng)質(zhì)量難以保證

高校學前教育專業(yè)學生畢業(yè)還是依靠學分和畢業(yè)論文這兩種主要評價方式。首先，這兩種評價方式對于幼兒教師來說缺少實踐性的考察，評價不夠完整。其次，這兩種評價方式的主體都是校方，評價主體的單一性必然導致評價結(jié)果的片面性。最后，這兩種評價的標準也由學校單方面制定，無法滿足各個幼兒園對人才質(zhì)量不同的需求。

3改進策略

3.1人才培養(yǎng)目標向“應(yīng)用型”、“技能型”轉(zhuǎn)變

教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，這一活動過程始終充滿復雜性、變化性與不確定性，永遠面臨著“發(fā)生、發(fā)現(xiàn)與踐行的問題”。

我國地方高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展正是符合了教育的本質(zhì)，在這樣的發(fā)展過程中學前教育作為高校中職業(yè)特征明顯、應(yīng)用性較強的專業(yè)也就必須遵循教育的本質(zhì)改變以往以“知識型”、“研究型”為主的人才培養(yǎng)目標，以新的“應(yīng)用型”高校職業(yè)教育方向為主導，致力培養(yǎng)社會、學前教育機構(gòu)真正需要的應(yīng)用型、技能型、創(chuàng)新型人才。這樣，高校培養(yǎng)出來的學前教育人才就不再是“做不了科研，干不成一線”就業(yè)難的人員，而是有意識、有能力、有責任、有方法，幼兒園歡迎的一線人才。

3.2開展三位一體的“兩熱愛”教育

怎樣才能讓對幼兒教育一無所知的學生開始熱愛自己即將從事的職業(yè)，熱愛自己的教育對象？這不僅是高校需要解決的問題，也是家庭和社會義不容辭的責任。所以高校應(yīng)該充分調(diào)動起家庭和社會資源，三位一體共同幫助學生打好“兩熱愛”的良好師德基礎(chǔ)。

首先，高校必須在學前教育專業(yè)學生入學之初就認真做好對學前教育認識的入學教育，讓學生認識并理解自己以后要從事一個什么樣的職業(yè)。同時高校還要通過經(jīng)常性的課程或講座向?qū)W生闡述學前教育的意義，讓學生明白他們不是簡單的“孩子王”，他們身上同樣擔負實現(xiàn)“中國夢”的重責；教育學生只有尊重、平等地對待兒童才是真正的愛他們。其次，父母對社會的認識和就業(yè)觀念對當代大學生的就業(yè)選擇起很大的作用，有時甚至是決定性的。所以，高校應(yīng)該盡早召開家長會，做好家長的思想工作，要求家長：結(jié)合國家就業(yè)形勢，讓孩子認識到當前就業(yè)的嚴峻性，鼓勵孩子將來要及時就業(yè)，還要教育子女將來找工作既要滿足個人的就業(yè)愿望，又要考慮國家的號召和需要，強調(diào)奉獻精神。向家長說明學前教育的專業(yè)特點、專業(yè)內(nèi)容、專業(yè)要求，讓家長明白子女將要從事職業(yè)的具體內(nèi)容和應(yīng)該具備哪些素養(yǎng)，這樣家長才能更加有效地配合學校教育。最后，我們必須重視運用“社會”這個大舞臺培養(yǎng)學生對職業(yè)的“愛與責任”。高?？梢月?lián)合周邊社區(qū)開展敬老助殘活動、到幼兒園義演或給小朋友講故事活動、參觀偏遠落后地區(qū)幼兒園及一些特殊教育學校、請一些民辦幼兒園的園長做辦園方面的講座等等。豐富的社會實踐活動可以幫助學生更好地認識當代大學生肩負的責任，培養(yǎng)學生對社會的愛心，同時進一步了解幼兒，了解幼兒園，了解自己即將從事的職業(yè)。

3.3緊跟社會發(fā)展優(yōu)化課程設(shè)置

隨著社會的發(fā)展，我國對學前教育人才的需求數(shù)量越來越大，范圍越來越廣，種類越來越豐富。雖然幼兒園一線教師依然是第一剛需，但親子園教師、育嬰師、嬰幼兒營養(yǎng)師、幼兒感統(tǒng)訓練輔導師、學前兒童心理咨詢師、幼兒節(jié)目主持、幼兒用品開發(fā)、幼兒園教學具設(shè)計與制作、幼兒家庭教育指導教師等一系列崗位都將是學生拓展就業(yè)領(lǐng)域的新方向。從幼兒園角度看，現(xiàn)在各種特色園不斷涌現(xiàn)，對人才的要求也開始在必須的職業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)上呈現(xiàn)多元化。因此，我們的高校必須在有限的學時中拓展和整合學前教育專業(yè)的各門課程，不僅要增加大量與學前教育專業(yè)密切相關(guān)的選修課程，鼓勵學生挖掘更多的就業(yè)渠道，還要盡快科學地整合各門教法指導課程和各類專業(yè)技能課程，合并重復內(nèi)容，強化各科的通識知識，嘗試用一門綜合課程代替幾門分科課程，例如用“幼兒園活動設(shè)計與指導”代替六門教法課程；用“幼兒園音樂技能”代替鋼琴和聲樂課程。

3.4改變傳統(tǒng)教學模式，發(fā)揮實訓有效作用

我們只要盡力做好以下三點，就能很好地改變以教師教授為主的傳統(tǒng)課堂模式，大大增加實訓的效果。第一，充分利用好所有實訓資源。學校高價建設(shè)的各類實訓教室要專門組織教師學習與教研，開發(fā)有效的使用方法；第二，搭建好學校與幼兒園共同發(fā)展的橋梁，發(fā)揮好高校對幼兒園發(fā)展的引領(lǐng)與支持作用，為學生實訓創(chuàng)造環(huán)境條件；第三，采用學校、幼兒園“雙導師制”，不僅讓學生在幼兒園實訓期間有師傅引領(lǐng)，同時學校也要分派專業(yè)教師指導實訓，幫助學生做好理論與實踐的銜接。

3.5采用整合評價方式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量

高校學前教育人才培養(yǎng)的評價標準單一且片面，在教學效果和學生評價方面，學校停留在“一刀切”的量化評價階段，不能有效地反映學生的學習水平和操作能力，許多高校還沒有從根本上脫離知識化、分數(shù)化的人才評價標準，學生考試基本上是知識化的內(nèi)容、標準化的答案、分數(shù)化的成績，高分低能學生普遍存在。高質(zhì)量的學前教育人才是我國學前教育發(fā)展的保障，改進人才評價方式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是高校學前教育專業(yè)必須解決的問題。

人才評價形式豐富化。學前教育人才的評價可以將專業(yè)知識考核、專業(yè)素質(zhì)考察、專業(yè)技能展示、實訓活動表現(xiàn)、畢業(yè)研究論文等多種評價方式有機整合，面向用人單位合理設(shè)置評價中各類指標的比例，采用試卷、面試、展示、作品、實踐總結(jié)、第三方調(diào)查問卷、學術(shù)答辯等多種方法進行全面評價，并不斷運用評價結(jié)果引導培養(yǎng)過程的改進。

人才評價標準層次化。社會職業(yè)發(fā)展的多元化，精細化必然要求我們的人才也呈現(xiàn)一樣的趨勢，所以我們的評價標準應(yīng)該層次化。在滿足基本職業(yè)要求的基礎(chǔ)上，可以按照不同能力范疇與層次進行評價。例如，專業(yè)技能的評價可以在各項技能都達到幼兒園最低標準的情況下，由學生根據(jù)自己的興趣和優(yōu)勢智能選擇其中一到兩項繼續(xù)提升，畢業(yè)時，每人的特長不一樣，可以在評價時分為不同類別的不同等級。評價的分層必然增加了評價的細致化，從而提升評價的全面性與客觀性。

人才評價主體多元化。不僅高校自身可以作為學前教育學生培養(yǎng)質(zhì)量評價的主體，還可以聘請學前教育專家運用相關(guān)量表進行測評；由用人機構(gòu)通過實習期的考核進行評價；由家長通過學生的成長問卷進行評價；甚至由實習園所的幼兒、幼兒家長通過談話進行評價；還可以由學生在校期間社會實踐的場所給出相關(guān)評價。評價主體的多元化必然引起評價標準、評價角度的差異性，這些差異性的體現(xiàn)與整合能幫助高校更好地看到人才培養(yǎng)中的問題，可以及時改進。