組織學和胚胎學翻轉課堂教學實踐與探討*

張 娜 王 琦 王 鎵 宋軍營 曹 珊

(河南中醫(yī)藥大學人體解剖學與組織學胚胎學學科,鄭州 450046)

翻轉課堂(flipped classroom)又稱翻轉學習、顛倒課堂,最早興起于美國,并在21世紀得到實質性進展,目前在我國多個省市開展了有益的嘗試與探索,翻轉熱潮正在逐漸形成[1],翻轉課堂是將傳統(tǒng)的課堂教學結構翻轉過來,讓學生在課前完成知識的學習,然后利用課堂時間集中解決學生在觀看視頻時所產(chǎn)生的困惑和疑問,實現(xiàn)知識內(nèi)化的一種教學形態(tài)[2],目前國內(nèi)教育界對翻轉課堂教學的探討日趨系統(tǒng)化,尤其關注微課、慕課創(chuàng)新,并從理論和實踐兩個層面推動“翻轉課堂”在國內(nèi)快速發(fā)展[3]。組織學與胚胎學是醫(yī)學體系中的一門基礎課程,通常開設在新生入學的第一學年,通過本門課程的學習可以使醫(yī)學生掌握人體的微細結構及其相關功能,并為后續(xù)的病理學、生理學及其他醫(yī)學基礎課程的學習打下基礎[4]。在以往的教學過程中,學生普遍反映,本門課程具有名詞多,概念晦澀,難以記憶等特點[5],本學科在2017級新生中開展翻轉課堂與傳統(tǒng)教學模式比較和探索,探討適合醫(yī)學生的組織學與胚胎學教學模式。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

選擇本校2017級醫(yī)學檢驗本科1班和2班為研究對象,所有學生均為全國高等院校統(tǒng)一招生考試入學,其中將2017級醫(yī)學檢驗本科1班作為實驗組,共70人;2017級醫(yī)學檢驗本科2班為對照組,共69人,2組均為同1位老師授課。

1.2 實施方案

實驗組采用翻轉課堂模式進行,主要包括兩個部分,第一部分,課前準備,提前1周要求學生組成7人的學習小組,共10組;小組成員集中登錄校園網(wǎng)網(wǎng)絡教學輔助平臺,觀看組織學與胚胎學教學視頻,下載PPT,結合教材、查閱文獻進行自主學習,其中教學視頻是本學科教師主要參與錄制完成,PPT是上?？萍汲霭嫔绯霭?祝彼得主編《組織學與胚胎學》的教學示范PPT,教材選用上述教材;學習小組記錄自主學習過程中的疑點、難點,為課堂討論做準備。第二部分,課上學習部分：(1) 小組內(nèi)討論,學習個體針對自主學習中的疑點、難點進行歸納總結,學習小組內(nèi)部成員討論答疑,20min;(2) 學習小組派代表匯報本組的課下學習情況及組內(nèi)的問題解決情況,同時提出1～2個問題,板書或形成書面文字展示,30min;(3) 組間討論互動答疑,針對各個學習小組提出的問題,其他組的成員進行討論并互動答疑,20min,(4) 教師評價點撥,總結反思,總結本章重點,對學生的自主學習進行評價,10min,第二部分共計2學時;對照組采用傳統(tǒng)教學方法進行授課,時長為2學時。

1.3 評價方法

實驗組和對照組使用同1份試卷進行消化系統(tǒng)的階段性測試,題型包括單選題、填空題、判斷題和簡答題;在2組之間進行比較分析。此外,實驗組發(fā)放調查問卷,收集對翻轉課堂教學滿意度的評價。

1.4 統(tǒng)計學處理

2 結果

與對照組比較,實驗組學生在課堂學習中積極性參與提問、討論及答疑的全過程,例如,學習小組提出一系列問題“小腸中央乳糜管究竟是什么類型的管腔,將乳糜微粒運輸?shù)侥睦?？是如何發(fā)揮作用？”,“胃切除手術后,對胃的功能有何影響,會恢復如初么？”等等,其他學習小組成員現(xiàn)場互動答疑：“中央乳糜管是一種毛細淋巴管,以盲端始于腸絨毛頂部,將吸収細胞釋出的乳糜微粒運輸?shù)秸衬は聦拥牧馨凸軈??！?“胃切除手術后,病人胃容量減小,在飲食上要十分注意,要少食多餐”,“胃切除手術后,胃的鹽酸和胃蛋白酶分泌不足,會影響食物的初步消化功能,飲食上要清淡,避免刺激性食物和不易消化的食物。”等。整體課堂氣氛活躍,學生參與度高,師生互動性良好,在最后的總結環(huán)節(jié),教師對各學習小組的表現(xiàn)做以點評,并圍繞胃壁粘膜組織結構、胃底腺細胞組成、小腸腸絨毛結構進行重點點撥,總結了消化管管壁的一般結構及消化管各段如食管、胃、小腸、大腸的組織學特點。

2.1 成績比較

階段性考試成績分析結果顯示,實驗組成績(78.48±9.51)較對照組成績(70.16±10.49)具有顯著提高,差異具有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。

2.2 問卷調查

在實驗組發(fā)放問卷70份,回收70份,問卷統(tǒng)計結果顯示,各項調查內(nèi)容滿意度較好(表1)。

表1 學生對組織學和胚胎學翻轉課堂教學滿意度調查結果(%)

3 討論

消化系統(tǒng)階段性測驗成績統(tǒng)計結果顯示,翻轉課堂實驗組成績顯著優(yōu)于傳統(tǒng)授課的對照組。與傳統(tǒng)教學方法相比,翻轉課堂在提高學生學習成績方面,效果顯著。

調查問卷反饋信息結果顯示,翻轉課堂教學法在自主學習能力培養(yǎng)、團隊協(xié)作能力培養(yǎng)、語言表達能力培養(yǎng)、分析問題解決問題能力培養(yǎng)、文獻檢索能力、創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)以及科研思維能力培養(yǎng)等方面均具有良好的效果。學生有不同的知識、理論和情感背景,在自主學習的過程中,對某個知識點的理解和思維意識不同,如在學習胃黏液-碳酸氫鹽屏障時,有學生提出“在小腸和大腸段是否也存在黏液屏障結構？”,有學生提出：“生活中經(jīng)常見到一種現(xiàn)象,吃相同的食物,而機體表現(xiàn)不同,有的人腹瀉,有的人就正常,這是否與腸道的屏障結構相關呢？”,“中藥大黃可瀉熱通便,是否同時也破壞了胃腸道的屏障結構？”在這些問題互動交流過程中,同學們求知欲高漲,激發(fā)對科學探索的濃厚興趣,充分體現(xiàn)了翻轉課堂教學模式對大學生創(chuàng)新思維能力及科研思維能力的培養(yǎng)。

在課堂學習中,實驗組學生在完成消化系統(tǒng)基本理論學習后,自發(fā)性地對消化系統(tǒng)的常見病,如慢性萎縮性胃炎、闌尾炎、胃切除術、肝硬化等都進行了學習和探討,其中最典型的案例為：學生自發(fā)性探討和總結慢性萎縮性胃炎的病理機制：胃腺上皮萎縮→壁、主細胞減少或消失→胃酸及胃蛋白酶分泌較少→食欲下降上腹不適消化不良,從結構到功能,從正常到異常進行了拓展學習,課堂氣氛十分活躍,整體參與度高,翻轉課堂使學生在學習過程中從被動的接受者變成了主動的探究者,教學從灌輸走向了互動,教學相長,師生互益,真正體現(xiàn)了學習向“學以致用”的回歸[3]。

同時,對此次翻轉課堂的經(jīng)驗進行了總結和反思：(1) 需提高現(xiàn)有微課視頻質量,應根據(jù)翻轉課堂實施計劃確定教學內(nèi)容,再將內(nèi)容小粒度化,形成系列化微課資源開發(fā)[6];(2) 需保證課前學生的自主學習真正“發(fā)生”,影響因素包括是否每名學習者進行了自主學習,自主學習是個體完成還是團體完成,教學視頻是全部觀看還是部分觀看,需進一步完善網(wǎng)絡平臺登錄簽到系統(tǒng),或者設置答題闖關環(huán)節(jié)檢測,保證自主學習真正“發(fā)生”;(3) 課前任務設計“質”和“量”需符合翻轉課堂的實際要求,教師在設計學習任務單時緊緊圍繞教學大綱,做到“有的放矢”,同時在“量”的把握上不應過多、過大,應避免由于任務過于繁重使學生產(chǎn)生心理負擔或產(chǎn)生焦慮情緒[7];(4) 翻轉課堂模式對教

師的角色定位和素養(yǎng)提出了新要求,教師由傳統(tǒng)課堂中的主體角色轉變?yōu)榉D課堂中的引導者角色,引導學生自主學習,引導學生內(nèi)化知識,引導學生互動交流,引導學生學后反思。同時在翻轉課堂模式下教師的知識、能力、態(tài)度等要與之相匹配,教師的多媒體知識、數(shù)字化素養(yǎng)、篩選信息和設計教學水平都需要進一步提升,真正實現(xiàn)“教師有目的性、有計劃的教,學生有興趣、有方法的學”的良性教學互益狀態(tài)。

綜上所述,通過對翻轉課堂教學模式的初步探索,與傳統(tǒng)教學模式相比,在提升教學質量、調動大學生的自主學習的積極性以及激發(fā)和維持學習動機、培養(yǎng)合作學習能力等方面具一定的優(yōu)勢[8],在一定程度上彌補傳統(tǒng)教學模式的不足,在之后的教學中需更多的營造適合翻轉課堂教學模式實施的有利條件,以便更好服務于教學。