K—W—L教學模式在大學英語閱讀課堂的應用初探

郭藝

摘 要：閱讀水平直接影響學生的專業(yè)學習和學習視野，并且體現學生個體知識體系和思維能力。因此，英語閱讀應視為大學英語整個教學的中心環(huán)節(jié)。隨著教學改革的深入與發(fā)展，傳統(tǒng)的英語閱讀教學模式暴露出種種弊端，顯然已經無法滿足當前學生教育的要求。本文將探究如何將K-W-L教學模式融入大學英語閱讀課并以課堂實例證明其可行性與有效性，以期對英語閱讀課教學發(fā)揮一定的啟發(fā)作用。

關鍵詞：K-W-L教學模式；英語閱讀教學；課堂實例

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2018）09-0109-04

閱讀水平是大學生英語學習素養(yǎng)的重要組成部分，對于一名當代大學生來說，英語閱讀水平的高低不僅直接影響學生的專業(yè)學習和學習視野，而且也間接影響學生的信息獲取渠道及獲取量。從某種意義上講，閱讀水平的高低是學生個體知識體系和思維能力的重要體現。因此，英語閱讀應視為大學英語整個教學的中心環(huán)節(jié)。隨著教學改革的深入與發(fā)展，傳統(tǒng)的英語閱讀教學模式暴露出種種弊端，顯然已經無法滿足當前學生教育的要求。因此，英語閱讀課教學模式必須做到與時俱進，根據教育發(fā)展的新要求進行調整更新。本文擬將K-W-L教學法融入大學英語閱讀課，并以課堂實例對其可行性與有效性進行探討。

一、傳統(tǒng)英語閱讀課教學中存在的問題

在傳統(tǒng)大學英語閱讀課的教學中，市場經濟的影響使教育領域也充斥著實用主義及消費主義等思想理念。因此大學英語教學變得功利化，教學內容則以大學英語四級、六級考試要求為指導，強調語言知識點的傳授知識。

教學理念方面：許多教師不懂引導學生對文章進行整體上的把握，導致學生缺乏對文章信息進行篩選、分析、理解與歸納等的閱讀能力。在閱讀課教學的過程中教師過分注重對生詞意思、句法結構等語法知識和復雜的句子的分析的講解[1]。閱讀教學變成了單純的語法知識講授。這種讓學生“只見樹木不見森林”的教學方式無疑將阻礙學生的閱讀水平的提高。

教學模式方面：為了培養(yǎng)學生的應試能力，提高其做題的速度，不少教師將學生的主體地位取代，采取固定呆板的程序化訓練模式：如要求學生閱讀文章，然后回答根據閱讀材料提出一系列的問題，最后核對標準答案。

在此種教學理念，教學模式的引導下，學生被物化成“答題機器”，一直在教師的要求下被動地進行做題練習。師生間，除了傳授答題技巧外，沒有任何交流互動。沉悶的課堂氛圍不僅限制了學生的主觀能動性的發(fā)揮而且使學生對英語閱讀課逐漸失去興趣。

二、學生在閱讀過程中存在的問題

為了掌握學生在閱讀過程中存在的問題，筆者進行了問卷調查。共發(fā)放200份問卷（問卷內容見表1），其中有效問卷192份，調查對象為各個院系非英語專業(yè)學生。問卷調查前，為盡量消除學生在答題時的顧慮，以確保所得數據客觀、準確。筆者明確告知學生調查的目的是協(xié)助教師了解實情，以改善今后的英語教學工作。問卷均為單項選擇題。在內容的設置方面，筆者結合了具體的教學實際和研究重點。通過調查發(fā)現學生在閱讀中存在的主要問題：

（一）在主觀方面

學生對于英語閱讀存在厭學情緒，192份有效調查試卷中，108名學生明確表示不喜歡閱讀，26名同學表示十分厭惡英語閱讀。占調查人數的70%。而在閱讀文章前，有137名同學表示處于完全緊張的狀態(tài)，占調查人數的71%，學生對于英語閱讀能力普遍不自信，從而導致學生在此方面的自我效能感較低。

（二）學生缺乏相關背景知識及閱讀策略方面的技巧

47.1%學生表示不喜歡科普類的文章，45.6%的同學表示不喜歡說明文，而36.4%的同學表示他們從不關心文章的體裁，認為對體裁的掌握在幫助他們理解文章方面毫無作用。背景知識的缺乏以及生澀的專業(yè)術語使學生往往對此類文章望而生畏。

（三）學生缺乏對全文的整體把握能力，不良的閱讀習慣普遍存在

僅有24.8%的學生表示會首先瀏覽文章，調動已有知識儲備，從整體把握理解。而用筆指讀、低聲誦讀以及遇到生詞難詞馬上查字典等不良閱讀習慣占75.2%。

三、改進對策：K-W-L教學法

事實上，英語閱讀過程并非是簡單的、靜止的，而是充滿情感的活動過程。首先閱讀材料是作者經歷、情感及寫作風格的融合物，其次閱讀主體是充滿情感體驗的生命體。因此，閱讀過程包含著人與人之間復雜的情感交流關系，而非機械的單向的知識傳授?；谝陨辖Y論，教師在教學過程中，不僅要充分展示自己的教學藝術才能，引導學生調動語言知識、背景知識、以往情感體驗的儲備而且應激活學生興趣，使學生充滿興趣、積極主動地參與教學全過程。筆者在教學過程中發(fā)現：K-W-L教學法可以幫助教師同時達到以上兩種教學效果。

K-W-L教學法是Donna Ogle提出的一種英語閱讀教學法，被廣發(fā)應用于歐美語言教學中。這種閱讀教學法起源于認知心理學和建構主義，認為學習的主體是學生而非教師，反對灌輸式教學[2]。其中K代表“Know”，即學生對學習對象已了解掌握的內容（What I know）；W代表“Want”指學習對象想要探究的內容（What I want to know）；L代表“Learned”指學習者通過學習掌握了的內容（What I have learned）。這種閱讀法使學習者通過“順應”和“同化”過程，在調整原有的認知圖示的基礎上發(fā)展新認知，使得學習者的主體地位得以確立。

下面是任課教師按照上述教學模式設計并開展教學的一個案例。教學內容選自復旦大學出版社出版的《21世紀大學英語S版》[3]第二冊中Unit 1 Time management一課，探究KWL理念在提升英語閱讀能力方面的重要性。本課是一堂文本比較長的閱讀課。學生通過對課文的賞析，學習時間管理的技巧，學會珍惜時間，并且合理利用時間高效率地工作與學習。

（一）充分激活“已知”（K）

在正式閱讀前，教師通過組織學生進行頭腦風暴等熱身活動，最大限度地調動學生的知識儲備，為后續(xù)的學習環(huán)節(jié)做好準備。課前教師為學生展示三張不同職業(yè)的圖片，它們分別為醫(yī)生，消防員以及教師，并且組織學生討論問題：What does time mean in these careers？學生分組進行討論后，得出結論：對于醫(yī)生而言，時間意味著生命。對于消防員而言，時間意味著安全；對于教師而言，時間意味著知識。接下來教師繼續(xù)提問：Do you think one minute is really important？針對此問題，學生們的第一反應為一分鐘只有六十秒，是無關緊要的。隨后教師展示一分鐘人類能夠完成任務的實例，比如：一分鐘的時間內，打字員可以輸出70個字，播音員可以讀800個字。通過話題討論并且教師總結，學生很容易將抽象的時間概念轉換為具體的生活場景，意識到時間的重要性，并且使學生認識到“時間如金”并非是一句空話。

接下來教師進行問卷調查，讓學生根據自己的實際情況，填寫各項日常活動，比如：吃飯，休息，社交等，這些項目具體花費的時間，并要求學生計算在此期間每項活動花費的總時間。與此同時，教師展示清華大學優(yōu)秀畢業(yè)生的作息時間表。通過教師的引導，學生可以清晰地認識到自己平時浪費時間的現象，以及自己與優(yōu)秀的人之間的差距，意識到自己缺乏時間管理方面的知識與技巧。自然而然，對于所閱讀的時間管理的內容產生求知與探索欲。以上環(huán)節(jié)即為K-W-L教學法中的K的運用（What do I know），其目的是為喚起學生的語言儲備，熟悉背景知識，將已有知識與將要學習的新知識相聯(lián)系，通過相互交流，為正式閱讀做好準備。這一環(huán)節(jié)也便于教師了解學生對于閱讀材料的話題的熟悉程度。以便以此設計閱讀活動。于是K部分的表格就可以記錄成表2的方式。

（二）積極發(fā)散“想知”

在學生對閱讀文本所涉及的話題有了初步了解后，教師引導學生思考，他們最迫切要了解的是話題相關的哪些內容。要求學生把這些內容通過提問的方式記錄在W欄。

由于學生具有不同的學習需求和學習特點。因此學生的對于文本的關注點各不相同，對時間管理感興趣的學生，會對時間管理技巧學習的意義，如何高效完成任務，有效計劃時間的內容做深入思考；對原文寫作風格感興趣的學生，更偏重對文本結構的思考。教師只有最大限度地了解學生的關注點，才能滿足個體需求獲得整體教學效益的最大化。實施以上環(huán)節(jié)，教師充分尊重了學生的個體特點并增進了對學生不同的學習經歷、學習水平和學習風格的了解，充分挖掘了學生作為學習主體的興趣和內在潛能。學生的部分問題記錄在W欄里（見表3）。

（三）有效強化“學知”（L）

學生通過激活已有知識儲備，對文本閱讀已經有了充分的準備。在閱讀文章的過程中，引導學生主動思考和探究，帶著問題和困惑走進課堂，有效地降低了學生的閱讀焦慮情緒，增強了學習的自信心。通過多種閱讀策略，檢驗K欄項目是否與課文內容相符合，是否能在閱讀中找到支持信息，并記錄在L欄里（見表4）。

在強化“學知”這一環(huán)節(jié)，回答預設問題固然關鍵，但更為重要的是培養(yǎng)學生的閱讀能力和閱讀策略。在學生對文本已基本熟悉的基礎上，教師應根據學生的學習基礎，學習能力方面的差異，分層次布置任務。學習能力稍弱的學生根據已回答的關鍵信息復述時間管理的方法；學習能力較強的學生需要總結時間管理在日常生活中的意義。通過不同形式的任務，學生能在自己能力范圍內對文本進行知識重組，達成對語言進行內化運用的目的，并與此同時獲得學習的成就感。增強學生的學習熱情與信心。

（四）自主探究“未知”

比較“想知”和“學知”內容可以發(fā)現，有一部分問題無法在文本中找到答案，如：How do the successful people manage their time？ How many methods are there for people to manage time？ How to keep balance between rest and work？這些問題需要學生通過借閱書籍、網絡信息查找、學習小組討論等多種方式尋求答案。

四、運用KWL理念提升英語閱讀力的優(yōu)勢

（一）消除學生閱讀焦慮感，激發(fā)英語閱讀興趣

KWL教學法中K環(huán)節(jié)的設置使得師生在閱讀前能夠進行充分、合理的讀前活動。這些多種多樣的讀前活動，如標題預測法、圖片預測法、對文章相關內容的背景知識的收集和討論使學生激活知識儲備，激發(fā)學生對新知識的興趣和熱情。

KWL強調學生根據已有的知識水平和相關經驗積極思考，并通過信息分享，體驗到成功的喜悅，調動其語言學習的積極性和成就感。

（二）提高學生自主學習能力，體現以生為本理念

KWL教學法中W環(huán)節(jié)的設置為學生的求知搭建了一個框架，學生根據閱讀預設問題，并進行自主研究、探索從而解決問題。充分體現了學生個體的多樣性及差異性，可以避免盲目機械性教學，“因材施教”激發(fā)了學生的求知欲，提高了學生的學習能力。

（三）訓練學生總結能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣

KWL教學法中L環(huán)節(jié)的設置幫助學生在讀后整理、組織和記憶原文信息，以檢驗閱讀過程中的信息獲取量。學生能對文本進行知識重組，強化對文本的記憶，鞏固語言知識，達成對語言進行內化。幫助學生從整體把握文章，有效防止學生只專注于文章中一些復雜的句子的分析，不懂得對文章進行整體上的把握的閱讀習慣，提高學生對文本進行篩選、分析、理解與歸納等的閱讀能力。

五、結束語

教師通過K-W-L教學法使自己教學技術手段和教學藝術手段運用到最佳狀態(tài)，調動和激活學習者的情感、思維和語言技能，使整個課堂教學始終處于協(xié)調互動的運轉之中。而與此同時，學生通過K-W-L教學法的引導，激活知識儲備、思考設問、自主參與、交流與合作、解決問題、完成學習任務、及時反思鞏固，實現從“已知”激發(fā)“想知”，用“學知”深化“未知”的蛻變，最終提高了閱讀理解能力的目的。

參考文獻：

〔1〕伍艷萍.廣西高職高專復合型英語人才培養(yǎng)模式改革探析[J].高教論壇，2014，（09）：124-127.

〔2〕劉浪飛.“KWL”教學模式凸顯人文關懷價值[J].中國教育學刊，2015，（09）：102-103.

〔3〕余建中，程敏，黃濤.21世紀大學英語綜合教程[M].上海：復旦大學出版社，2015.

（責任編輯 徐陽）