教育不是什么

葉存洪/南昌師范學(xué)院江西教育評(píng)估院院長

葉存洪

“教育是什么”？這是一個(gè)宏大而深遠(yuǎn)的話題，我很難說清楚道明白。于是試圖逆向地做些思考——“教育不是什么？”根據(jù)自己的理解和認(rèn)識(shí)，述之一二。

教育不是奧運(yùn)會(huì)

體育比賽中，所有項(xiàng)目都要決出勝負(fù)。現(xiàn)在的教育太像奧運(yùn)會(huì)了，每次考試，要分出前三后四；每項(xiàng)活動(dòng)，要決出三六九等，試圖以此激發(fā)學(xué)生的昂揚(yáng)斗志。殊不知，這樣的做法會(huì)帶來問題的另一面，那就是，學(xué)生會(huì)在同伴中尋找“你死我活”的競爭對(duì)手，“勵(lì)志”口號(hào)——“眼睛一睜，開始競爭”“提高一分，干掉千人”就是這一現(xiàn)象的殘酷寫照；“殺了第一名，我就是第一”就是這一做法結(jié)出的一枚苦果。要知道，當(dāng)教育變成“贏者通吃”的時(shí)候，教育就嚴(yán)重異化了！在這一白熱化的競爭中，整個(gè)“教育”過程布滿了速度主義的霧障，充斥了對(duì)“贏”的追逐和對(duì)“終點(diǎn)”的迷信，學(xué)生心態(tài)扭曲，“平和”“淡定”愈行愈遠(yuǎn)。

學(xué)生日復(fù)一日地在這種環(huán)境中成長，名為同學(xué)，實(shí)為對(duì)手甚至敵手。成績好的學(xué)生高冷，瞧不起成績差的同學(xué)；成績差的學(xué)生自卑，不敢高攀成績好的同學(xué)；中等生兩頭不靠，自生自滅。相比較于一些國家實(shí)行的“走班制”教學(xué)組織形式，我們的學(xué)生基本上被固定在一個(gè)行政班里，與他們朝夕相處的，不過是一個(gè)四五十人的小圈子。而就是這樣一個(gè)小圈子，還被人為地“撕裂”，這不能不說是一個(gè)遺憾。人們?cè)米蠲赖恼Z言形容過的同學(xué)情誼今天看來越來越淡了。

我們來看兩則國外的材料，我無意說“月亮都是外國的圓”，但“他山之石”或許可以帶給我們一些啟發(fā)：在日本中小學(xué)校，學(xué)生各項(xiàng)活動(dòng)多以團(tuán)隊(duì)為單位進(jìn)行評(píng)價(jià)，他們有意回避對(duì)個(gè)體業(yè)績作過多的渲染，甚至都不太愿意提及與競爭相關(guān)的字眼，而是更多地鼓勵(lì)合作。他們也開運(yùn)動(dòng)會(huì)，但比賽項(xiàng)目多是集體項(xiàng)目，如拔河、集體舞、團(tuán)體操、“兩人三腳”、接力等。在芬蘭，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)估，“從本質(zhì)上來講，是鼓舞人心的，是支持性的”，評(píng)估完全是診斷性的，“目的是找出在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果中，以及整個(gè)學(xué)校體系中需要進(jìn)一步完善的地方。因此，學(xué)校和學(xué)生能集中精力學(xué)習(xí)，而沒有被互相比較的壓力”。

教育需要競爭，但競爭不能泛化。今天的社會(huì)，早已不是個(gè)人英雄主義時(shí)代，任何一個(gè)大的工程，都是集體智慧的結(jié)晶、兵團(tuán)式作戰(zhàn)的結(jié)果。前些年，人們熱議“硬實(shí)力”“軟實(shí)力”，其實(shí)，比軟硬實(shí)力更重要的，是“合作力”。學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)甚至競賽，應(yīng)更多地采用“達(dá)標(biāo)”的方式，即設(shè)置條件和標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只要達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，就能獲得獎(jiǎng)勵(lì)。這樣，可以鼓勵(lì)學(xué)生與“標(biāo)準(zhǔn)”競賽，不斷地挑戰(zhàn)與超越自我，而不是非得在同伴中尋找“你死我活”的競爭對(duì)手，“合作力”才有滋生的空間。

教育的重要意義在于不斷推進(jìn)孩子們的社會(huì)化。社會(huì)化是具體的，找到同伴并成為日后踏入社會(huì)的同盟者或志同道合的朋友，正是教育的本義之一。杜威一句“教育即生長”，道盡了教育蘊(yùn)涵的美好。你看，在陽光的映射下，在雨露的滋潤中，大樹、灌木、小草錯(cuò)落有致、各得其所，自然自由自在地生長，這種狀態(tài)，想想都是令人愉悅的。我們要教育學(xué)生尊

教育不是肆意“創(chuàng)新”的地方

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，不時(shí)出現(xiàn)一些驚世駭俗的言論。對(duì)此，華東師范大學(xué)鐘啟泉教授一針見血地指出：“對(duì)教育話語揉捏得汪洋恣肆，已經(jīng)到了非常令人吃驚的程度?！比绻f，社會(huì)公眾針對(duì)教育說些外行話或許能夠理解，那么，業(yè)內(nèi)人士有違教育規(guī)律甚至教育常識(shí)的話語和行動(dòng)，就讓人大跌眼鏡。鐘啟泉教授不客氣地指出，“更為可怕的是，在這其中充斥著我們最優(yōu)秀的中小學(xué)校長、特級(jí)教師這些教育人士的身影”。的確，在行內(nèi)人士的“豪言壯語”里，有不少有違常識(shí)的表述，正是這些言論，陷教育于無限的被動(dòng)和尷尬。比如，“說法”有：“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”“課堂教學(xué)要追求大容量快節(jié)奏”“學(xué)生是上帝，家長是我們的衣食父母”（此條多見于私立學(xué)校），等等?！白龇ā庇校阂凰袑W(xué)開設(shè)三百多門校本課程，說明校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力和教師的課程開發(fā)力很強(qiáng)；“推門聽課”，說明教學(xué)管理常態(tài)化、科學(xué)化，等等。

限于篇幅，僅就其中的幾點(diǎn)談些個(gè)人理解。比如，“為了學(xué)生的一切”，出發(fā)點(diǎn)非常好，這是教育工作者努力的目標(biāo)和方向。問題是教育的作用真有那么大嗎？在近代，我國教育界就熱議過教育作用的問題，有“教育萬能論”，也有“教育無能論”。過猶不及，最后大家更多的是認(rèn)同教育既重個(gè)性，包容差異，取長補(bǔ)短，共同提高；教育學(xué)生趕超標(biāo)準(zhǔn)，挑戰(zhàn)自我，真誠合作，理性競爭。惟有這樣，才能真正建立起“人人關(guān)愛集體，人人被集體所關(guān)愛”的和諧、溫馨的集體。置身其中，大家才能心情舒暢，其樂融融，這樣的校園生活，才能讓學(xué)生終身留戀、無盡回味。不是無能的，但也決不是萬能的?！盀榱藢W(xué)生的一切”加上“學(xué)生是上帝”一類的口號(hào)著實(shí)把家長寵得驕嬌二氣，再加上教育工作者總想“種別人的田”，大包大攬，結(jié)果稍不周全，還會(huì)引起家長的一片指責(zé)，被動(dòng)萬分。再比如，以為“大容量，快節(jié)奏”就是有效教學(xué)，就是高效課堂。殊不知，教育其實(shí)是一種慢的藝術(shù)，和農(nóng)業(yè)是一樣的，春天播種，然后經(jīng)風(fēng)歷雨，以及夏的酷熱和干旱，才能有秋的收獲，任何圖“多快好省”的做法，最后可能都會(huì)導(dǎo)致揠苗助長。

哪怕是開設(shè)了數(shù)百門校本課程，也千萬不要忘記了基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”定位。還有，德智體美勞的“排序”問題，五育是人的全面發(fā)展不可分割的有機(jī)組成部分，人為地排出“座次”，容易割裂人的全面、有機(jī)發(fā)展。再比如“互聯(lián)網(wǎng)+”，似乎未來學(xué)校和教師都會(huì)窮途末路，這種自我革命的意識(shí)固然可嘉，但教育常識(shí)告訴我們，任何新技術(shù)都不能代替課堂教學(xué)，教學(xué)過程一定是人際互動(dòng)的智慧碰撞。最后，“劃片招生，就近入學(xué)”，這或許是教育公平的靈丹妙藥，但如果教育資源不均衡，這種“胡同決定命運(yùn)”的做法恰恰是一種致命的不公平。

教育常識(shí)是有關(guān)教育的最基本且簡單的事實(shí)性的知識(shí)和道理，和生活中其他常識(shí)一樣，照理說是容易做到的。但錢理群一語道出了它的難度：“教育難，難就難在回到常識(shí)。”回歸教育原點(diǎn)，是對(duì)常識(shí)的尊重和敬畏，也是對(duì)教育規(guī)律的守護(hù)和遵從。背離教育的行為和語言，看似高深莫測，若聽?wèi){它們泛濫，最終受損害的是教育的專業(yè)性。

教育不是游離于生活之外的東西

在人類社會(huì)初期，教育和生產(chǎn)生活融為一體，教育在生產(chǎn)生活中進(jìn)行，生產(chǎn)生活的過程就是教育的過程。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，教育逐漸從生產(chǎn)生活中分離出來，成為一個(gè)專門的領(lǐng)域，出現(xiàn)了專門的教育機(jī)構(gòu)和專職的教師、學(xué)生。這本是社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志，但隨之而來的問題是，教育與生活漸行漸遠(yuǎn)。表現(xiàn)在受教育對(duì)象上，教育是“小眾的教育”，是有錢人、有閑人的教育，是“少爺小姐的專利”；表現(xiàn)在內(nèi)容上，是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”；表現(xiàn)在教育性質(zhì)上，教育被看作是“消費(fèi)品”。

英國教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中對(duì)古典主義教育“虛飾大于實(shí)用”進(jìn)行了嚴(yán)厲批評(píng)，認(rèn)為這種教育既不能滿足個(gè)人的需要，又不能充分發(fā)展個(gè)性?！皬倪h(yuǎn)古直到現(xiàn)在，社會(huì)需要壓倒了個(gè)人需要，而主要的社會(huì)需要是對(duì)個(gè)人加以約束……所考慮的不是什么知識(shí)最有真正的價(jià)值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽(yù)和尊敬，什么最能取得社會(huì)地位和影響，怎樣表現(xiàn)得最神氣。”這一切已不適應(yīng)變化了的社會(huì)。他從資本主義的個(gè)人主義和功利主義思想出發(fā)，認(rèn)為真正的教育應(yīng)以個(gè)人“為完滿的生活作準(zhǔn)備”為目的，教育的任務(wù)就是教會(huì)人們?cè)鯓由睢＿@就是斯賓塞著名的“生活預(yù)備說”。

美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威，公開聲明他與斯賓塞把教育看做生活的準(zhǔn)備的主張完全不同。他認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是生活的準(zhǔn)備。因此，要把教育與兒童眼前的生活融合起來，教兒童學(xué)會(huì)適應(yīng)眼前的生活環(huán)境。在他看來，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容。這就是杜威的“教育即生活”的主張。

到了杜威的中國學(xué)生陶行知，將老師的觀點(diǎn)“翻了半個(gè)跟斗”，提出“生活即教育”，主張過什么生活就受什么教育。他在《生活教育》一文中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育。

通過以上的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，不管是斯賓塞的“生活預(yù)備說”，還是杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”，盡管各自的學(xué)理不同，但一個(gè)共同點(diǎn)就是都反對(duì)教育對(duì)生活的脫離，都關(guān)注教育與生活的聯(lián)系。

因?yàn)榭紤]“安全”、追求“應(yīng)試”、講究“高效”，今天的教育似乎與生活漸行漸遠(yuǎn)了，學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)與日常生活脫節(jié)；課程目標(biāo)只注重知識(shí)的傳遞，忽視學(xué)生主體性和創(chuàng)造力的培養(yǎng)；課程內(nèi)容繁難偏舊，遠(yuǎn)離學(xué)生的生活世界和社會(huì)實(shí)際；教學(xué)方法“死記硬背”、單一“你講我聽”，學(xué)生被有形、無形的圍墻與世隔絕。我們的學(xué)科教學(xué)從間接知識(shí)到間接知識(shí)，把所謂“效率”強(qiáng)調(diào)到瘋狂的程度，以至于實(shí)驗(yàn)變成了看課件、變成了“黑板上種田”。這種被康德稱作“空對(duì)空”的思維、被叔本華稱作“不生產(chǎn)”的思維，最嚴(yán)重的后果便是年輕一代思維缺乏悟性、創(chuàng)新能力降低。

通過參觀歐美國家的一些學(xué)校，我們發(fā)現(xiàn)，幾乎每一所學(xué)校都有木工教室、廚藝教室，學(xué)生學(xué)做手工、學(xué)習(xí)廚藝，直通生活。近年來，國內(nèi)也有一些學(xué)校積極探索教育生活化。如南昌十九中“校內(nèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，高中一二年級(jí)，學(xué)生每學(xué)年有一周不“上課”，而是在校內(nèi)各崗位參與實(shí)踐。杭州新世紀(jì)外國語學(xué)校開展“新六藝”教育（茶藝、園藝、棋藝、書藝、樂藝、手藝），學(xué)生在為期一周的學(xué)習(xí)過程中親身體驗(yàn)，增強(qiáng)感性知識(shí)。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)以其實(shí)踐性、體驗(yàn)性彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足，為學(xué)生搭建了展現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自我、實(shí)現(xiàn)自我的平臺(tái)，使學(xué)生學(xué)習(xí)渠道多樣化、學(xué)習(xí)方式生活化。當(dāng)然，這些還只是初步的，如何由“一周”走向“日?！保€有很多路要走。不必?fù)?dān)心少上了幾節(jié)課會(huì)影響“分?jǐn)?shù)”、影響“升學(xué)率”，幾節(jié)課真的沒有那么重要，很多時(shí)候，生活出教育，實(shí)踐出真知。

教育不是逐利場

我最近重溫了兩句話，一句是溫家寶同志說的“企業(yè)家的身上要流著道德的血液”；另一句是日本企業(yè)家松下幸之助說的“公司即是道場”。如今一些成熟的企業(yè)越來越趨向于追求超越“利潤”的目標(biāo)，如萬科“建筑無限生活”，華為“豐富人們的溝通和社會(huì)”。如同《第五項(xiàng)修煉》一書的作者彼得·圣吉所說的：“人類的工作觀因物質(zhì)的豐足而逐漸改變，也就是從‘工具性’工作觀（工作為達(dá)到目的之手段），轉(zhuǎn)變?yōu)檩^‘精神面’的工作觀（尋求工作的‘內(nèi)在價(jià)值’）?！奔贰た铝炙乖凇痘鶚I(yè)長青》一書中認(rèn)為，如果你想建立一家偉大的公司，一家基業(yè)長青的公司，就需要有超越利潤的目的，應(yīng)將此作為一種恒久的企業(yè)生命價(jià)值觀。這種價(jià)值觀是一種對(duì)人類狀況和命運(yùn)的關(guān)注態(tài)度，它含有某種慈悲和期盼。

我一直在想，企業(yè)在生產(chǎn)過程中更多地面對(duì)的是，無生命的原材料和同樣無生命的產(chǎn)品，只是在終端——銷售、售后服務(wù)等環(huán)節(jié)才與人（消費(fèi)者）發(fā)生聯(lián)系，他們都如此重視修行求道，那么，我們?nèi)桃匀藶楣ぷ鲗?duì)象的教育工作者，又該作何思考呢？

毋庸諱言，今天一些學(xué)校在辦學(xué)過程中存在著“反教育”行為。比如，置教育方針和學(xué)生身心健康于不顧，為了分?jǐn)?shù)、升學(xué)率，將“應(yīng)試”教育做到無以復(fù)加的程度——“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”；追錢逐利，將學(xué)校辦成“學(xué)店”，某民辦學(xué)校董事長說：“9月1日一車車新生接進(jìn)來，在我看來，那就是一臺(tái)臺(tái)運(yùn)鈔車”；從食堂、校服、保險(xiǎn)以及各種名目的教輔資料中拿“明折暗扣”；學(xué)校不能“亂收費(fèi)”，就變著法子讓家長委員會(huì)出面收費(fèi)……雖然只是個(gè)別學(xué)校、個(gè)別校長教師所為，但它對(duì)整個(gè)教育系統(tǒng)聲譽(yù)的“殺傷力”卻不可小視。

教育是培養(yǎng)人的偉大事業(yè)，應(yīng)該保持圣潔的思想，站在道德的高地，扛起人性的大旗，肩負(fù)起神圣的職責(zé)。教育工作者應(yīng)該認(rèn)認(rèn)真真地思考幾個(gè)問題——“辦教育干什么”“辦什么樣的教育”“怎樣辦教育”。當(dāng)今教育中的很多問題源于沒有真正想明白就稀里糊涂地去做，結(jié)果越是努力越是錯(cuò)得“深遠(yuǎn)”，以致于“兢兢業(yè)業(yè)地誤人子弟”。我很贊成“合掌經(jīng)營”的提法，合掌是佛教禮節(jié)儀軌，雙掌輕合，十指貼連，以傳達(dá)恭敬、謙和、推讓、友好之意。再由“手中合”到“心中合”，以心照行，以行顯志，察辦學(xué)育人之理，審形勢政策之宜，行仁義中正之道，乃真教育家也。

孟子見梁惠王。王曰：“叟不遠(yuǎn)千里而來，亦將有以利吾國乎？”孟子對(duì)曰：“王何必曰利？亦有仁義而已矣。王曰何以利吾國，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而國危矣?！币馑际?，若是舉國上下逐利，國家就危險(xiǎn)了。學(xué)校擔(dān)負(fù)著傳承人類文明、培育國家未來合格公民的重要使命，決定著國家的未來和民族的希望。因此，教育家身上應(yīng)該流淌著道德的血液，惟有如此，才能源源不斷地輸送給學(xué)生，讓道德的血液充盈整個(gè)民族的“基因”。