以標(biāo)準(zhǔn)化病人為基礎(chǔ)的高職《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》情境模擬教學(xué)試驗*

崔佳佳 ，孫國珍 ，徐志平

1南京醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，江蘇 南京 210029；2江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院；3江蘇省人民醫(yī)院護(hù)理部

《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》是護(hù)生入校接觸到的第一門專業(yè)課程和核心課程，是連接基礎(chǔ)課與臨床專業(yè)課的橋梁課程，本課程提供給護(hù)生從事所有護(hù)理工作崗位必須的知識和技能。該課程理論與實踐比例為1∶2，試驗課專業(yè)性強(qiáng)而且抽象，傳統(tǒng)圍繞書本和教師講授式的試驗教學(xué)方法難以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，學(xué)生感覺課程枯燥無味，課堂操作中僅模仿老師的操作流程，進(jìn)入臨床后往往成為“機(jī)械操作手”。隨著護(hù)理工作模式的改變，學(xué)校不僅要注重學(xué)生的理論知識學(xué)習(xí)和培養(yǎng)技能操作能力，還應(yīng)重視與患者交流溝通的能力，體現(xiàn)對患者的人文關(guān)懷。因此要求護(hù)生除了會動手外，還需具備會思考、會表達(dá)的能力。課程組在總結(jié)以往教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上查閱了大量資料和文獻(xiàn)，對我校護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)試驗教學(xué)進(jìn)行改良，以標(biāo)準(zhǔn)化病人為基礎(chǔ)，將情境模擬教學(xué)法運(yùn)用到試驗教學(xué)中，取得較好效果，現(xiàn)報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象 電腦隨機(jī)抽取某大學(xué)2015級三年制高職護(hù)理12個班級中93名護(hù)生，采用硬幣投擲方法確定一個班學(xué)生為試驗組，共48名，另一個班學(xué)生為對照組，共45名，2組護(hù)生均為國家統(tǒng)招高職高專學(xué)生。2組學(xué)生入學(xué)時隨機(jī)分班，學(xué)生在年齡、學(xué)習(xí)成績與學(xué)習(xí)能力等方面比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表 1。

表1 2組學(xué)生一般資料比較（±s）

表1 2組學(xué)生一般資料比較（±s）

組別 人數(shù) 性別 年齡/歲 教學(xué)前考試成績/分男/例 女/例試驗組 48 7 41 20.13±1.26 86.34±5.86對照組 45 5 40 20.21±1.12 87.21±6.12 t 0.322 0.323 0.703 P 0.747 0.747 0.485

1.2 研究方法

1.2.1 迷你臨床演練評量內(nèi)容 根據(jù)臺灣地區(qū)中國醫(yī)藥大學(xué)推廣中心研制的中國版Mini-CEX，并參照文獻(xiàn)制定Mini-CEX評量項目和標(biāo)準(zhǔn)［1］，見表2。

表2 M i ni-CEX評分項目和具體評分標(biāo)準(zhǔn)

1.2.2 教學(xué)方法 對照組按照傳統(tǒng)教師集中講授示范、學(xué)生分組練習(xí)，教師指導(dǎo)、操作考核的方法進(jìn)行護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的試驗教學(xué)。試驗組采用情境教學(xué)法，教師于課前2周布置預(yù)習(xí)任務(wù)，教師提前將臨床情境案例布置給學(xué)生，并組織學(xué)生小組討論，熟悉案例。2組護(hù)生的課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計劃、授課內(nèi)容完全一致，授課教師相同。

1.2.3 組織實施

1.2.3.1 課前準(zhǔn)備 1）教師準(zhǔn)備：參與情境教學(xué)的2位課程組教師均在北京和南京參加了為期1年的標(biāo)準(zhǔn)化病人專業(yè)培訓(xùn)。通過培訓(xùn)掌握了標(biāo)準(zhǔn)化病人腳本的編寫方法與技巧，掌握在教學(xué)中根據(jù)臨床案例表現(xiàn)出患者應(yīng)具備的癥狀，掌握了在評估和實施環(huán)節(jié)中如何溝通及引導(dǎo)學(xué)生以及在實施教學(xué)時的注意事項。2）教學(xué)案例準(zhǔn)備：課程組教師對收集的病例進(jìn)行選擇、討論后完善，再請臨床一線護(hù)理專家和校內(nèi)專家集中對病例進(jìn)行指導(dǎo)修改和評價，通過專家評審后應(yīng)用于課堂教學(xué)。3）學(xué)生準(zhǔn)備：通過網(wǎng)絡(luò)平臺，在課前2周將預(yù)習(xí)任務(wù)及教學(xué)案例發(fā)給學(xué)生，要求以宿舍為單位在試驗課前根據(jù)教學(xué)案例查閱資料，小組討論分配情境角色，編寫腳本。

1.2.3.2 課堂實施 授課教師首先介紹課程、角色安排、環(huán)境。然后模擬臨床工作場景，另一位教師扮演患者，根據(jù)病例表現(xiàn)出患者的臨床癥狀（如疼痛等），隨機(jī)選擇某組學(xué)生扮演護(hù)士、病人家屬等［2］，進(jìn)行學(xué)生實施操作前的溝通解釋、用物準(zhǔn)備、操作后的解釋和健康教育，其余每組學(xué)生作為觀察員，分組匯報存在的問題，教師評價作為標(biāo)準(zhǔn)化病人的自我感受、授課教師總結(jié)情境模擬過程中的優(yōu)缺點并評價。課后每組完成1次完整操作視頻的拍攝。每次情境教學(xué)結(jié)束后讓學(xué)生完成1份心得體會與反思。主要涉及以下問題：1）操作者表現(xiàn)好或者不錯之處；2）操作者還需改進(jìn)之處；3）如果我做，會怎么做；4）我在回顧今天內(nèi)容時會對哪個方面提出疑問或建議。

選擇以下試驗?zāi)K：生命體征測量、口腔護(hù)理技術(shù)、鼻飼法、3種注射方法、靜脈輸液（包括留置針）、導(dǎo)尿術(shù)、灌腸術(shù)、吸氧法、吸痰法、洗胃法共12次課，24個學(xué)時，時間安排在大一的第二個學(xué)期。

1.3 評價方法

1.3.1 問卷調(diào)查 教學(xué)結(jié)束后用自制調(diào)查問卷了解學(xué)生對情境模擬效果的評價，教師將問卷集中發(fā)給學(xué)生，當(dāng)場不記名填寫，當(dāng)場收回。本調(diào)查共發(fā)放問卷48份，回收48份，回收率為100%，問卷有效率100%。

1.3.2 考試成績 護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程結(jié)束后統(tǒng)一對學(xué)生理論和技能進(jìn)行考查。采用Likert評分法對護(hù)生的操作及溝通能力打分。1.4 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 17.0軟件分析數(shù)據(jù)，進(jìn)行一般描述性分析和t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論成績和操作技能考核成績 試驗組學(xué)生理論成績和操作成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表3。

表3 2組學(xué)生理論和操作考核成績比較（±s） 分

表3 2組學(xué)生理論和操作考核成績比較（±s） 分

組別 人數(shù) 理論成績 操作成績干預(yù)前 干預(yù)后 干預(yù)前 干預(yù)后試驗組 48 81.32±1.23 85.35±3.12 80.35±2.42 86.17±2.09對照組 45 82.45±2.54 82.63±2.54 84.23±1.55 84.45±3.24 t 2.716 2.133 2.145 2.223 P 0.010 0.009 0.011 0.007

2.2 臨床溝通能力成績 試驗組學(xué)生臨床溝通能力干預(yù)前為（83.24±1.15）分，干預(yù)后為（88.33±3.32）分；對照組學(xué)生臨床溝通能力干預(yù)前為（82.65±1.87）分，干預(yù)后為（83.13±2.14）分；干預(yù)后2組得分比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.101，P=0.006）。

2.3 對以標(biāo)準(zhǔn)化病人為基礎(chǔ)進(jìn)行情境模擬試驗教學(xué)效果的評價 試驗組以標(biāo)準(zhǔn)化病人為基礎(chǔ)進(jìn)行情境模擬試驗教學(xué)效果，見表4。

表4 試驗組對以標(biāo)準(zhǔn)化病人為基礎(chǔ)進(jìn)行情境模擬試驗教學(xué)效果的評價

3 討論

3.1 活躍課堂氣氛，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高操作練習(xí)效果 情境模擬教學(xué)法通過充分利用各種模擬手段，創(chuàng)建高度貼近實際工作情況的真實情境，學(xué)生在具體的、生動的情境中進(jìn)行職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性［3］。傳統(tǒng)操作教學(xué)是教師遵循操作流程集中示教，在操作過程中強(qiáng)調(diào)操作的手法和要點，忽視理論與實踐相結(jié)合［4］，護(hù)生分組練習(xí)時只機(jī)械模仿老師的語言和動作，缺乏思考［5］。情境模擬教學(xué)模式是在教學(xué)過程中調(diào)動學(xué)生積極正面的情感體會，提升對學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動的方法［6-7］。同時學(xué)生在操作時觀察員及時提出問題，課后練習(xí)時拍攝完整視頻的過程及回看視頻有助于學(xué)生找出自我存在問題并及時糾正，提高課后練習(xí)效果。3.2 利于培養(yǎng)學(xué)生人文關(guān)懷和溝通能力 傳統(tǒng)教學(xué)使用模型人，學(xué)生主要利用其練習(xí)操作，在操作前解釋交流等溝通環(huán)節(jié)學(xué)生語言生澀，操作時動作沒有溫度，不能帶有情感來完成溝通和操作。用標(biāo)準(zhǔn)化病人后，在設(shè)置的情境中學(xué)生作為護(hù)士角色［8］的帶入感較快，在溝通時學(xué)生要將課堂中學(xué)習(xí)到的理論知識用病人能聽懂的語言表達(dá)出來，如操作目的解釋、注意事項等。教師標(biāo)準(zhǔn)化病人還能將表情、身體等非語言溝通用于情境模擬中，促使學(xué)生注重患者感受［9］。使學(xué)生在操作中具備受傷觀念，體現(xiàn)對患者的尊重和關(guān)愛，以獲得對方配合，最終提高學(xué)生人文觀念和溝通能力［10］。

3.3 培養(yǎng)護(hù)生的綜合能力 情境模擬試驗教學(xué)讓學(xué)生編寫腳本、分配角色、準(zhǔn)備所需物品、布置教室環(huán)境等可培養(yǎng)學(xué)生能力。通過病例模擬，護(hù)生會主動思考如何運(yùn)用護(hù)理程序解決患者護(hù)理問題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力［11］。通過情境模擬，護(hù)生愿意主動參與學(xué)習(xí)，提高護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力，建立有利于培養(yǎng)護(hù)生綜合素質(zhì)的平臺［12］。

3.4 提高面對患者的心理素質(zhì)，有利于學(xué)生適應(yīng)臨床 近年來，醫(yī)患糾紛時有發(fā)生，病人的自我保護(hù)意識不斷提高，實習(xí)護(hù)生在臨床真正動手的機(jī)會越來越少［10］。而學(xué)生從學(xué)校進(jìn)入臨床工作后要面對不同的患者，除了具備扎實的知識技能外，也要有面對某些特殊患者及突發(fā)情況時鎮(zhèn)定、穩(wěn)定的心理素質(zhì)。這種心理素質(zhì)需要在工作中磨煉，但一定離不開學(xué)校的培養(yǎng)。情境模擬試驗教學(xué)是通過創(chuàng)建高仿真臨床學(xué)習(xí)場景，讓護(hù)生置身于特定的情境，通過標(biāo)準(zhǔn)化病人增強(qiáng)角色感的同時再通過情境案例設(shè)計不同年齡、性別、病種、社會背景、層次等的患者［13］，并設(shè)置障礙以加強(qiáng)學(xué)生面對患者的心理素質(zhì)和信心［14-15］，從而提高學(xué)生應(yīng)對能力，為學(xué)生順利進(jìn)入臨床角色提供基礎(chǔ)，有利于縮短適應(yīng)期。

隨著時代的發(fā)展，當(dāng)今護(hù)理教育者的觀念和課堂教學(xué)模式在改變，課堂主體由教師變成學(xué)生，教師變成學(xué)習(xí)的輔助者，承擔(dān)的任務(wù)主要是引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生。情境模擬試驗教學(xué)正是將課堂交給學(xué)生，提高學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力，培養(yǎng)新一代護(hù)生的綜合能力，為臨床培養(yǎng)優(yōu)秀的護(hù)理人才做出準(zhǔn)備。