基于數(shù)學(xué)味，讓數(shù)學(xué)課堂生活化

江蘇省南京市六合區(qū)靈巖小學(xué) 何 懼

數(shù)學(xué)來源于生活，這一點已經(jīng)得到了一線教師的充分認(rèn)可。在新課改理念的指引下，蘇教版教材不僅重視學(xué)生數(shù)學(xué)知識的獲取，而且也強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)活動中培養(yǎng)學(xué)生的探究問題能力、解決問題能力和綜合實踐能力，更注重通過學(xué)生的實踐活動培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。不難發(fā)現(xiàn)，教材中許多知識的編排都以學(xué)生現(xiàn)有的數(shù)學(xué)能力為基礎(chǔ)，通過已有經(jīng)驗不斷發(fā)現(xiàn)新知、獲取新知。而學(xué)生的經(jīng)驗、能力主要來自學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動和平時生活中的積累，更重要的是，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動源于實踐，實踐離不開生活實際。

一、在情景游戲活動中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識

情景游戲在小學(xué)生的生活中占有非常重要的地位，這是由于游戲能給他們帶來樂趣，而且還能開發(fā)他們的智力，培養(yǎng)他們解決問題的能力，同時，他們通過游戲能直接無意識地獲取知識，若把這種獲取知識的過程有機(jī)地運用在課堂教學(xué)中，無疑能極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且也能讓學(xué)生在“玩”的過程中感悟數(shù)學(xué)知識的真諦，這樣獲取知識的方式必然穩(wěn)定而牢固。

如在教學(xué)“長方形和正方形都是由四條線段圍成的圖形”時，學(xué)生對“圍成”的理解較為困難。我采用游戲講解法，即：老師讓你們手拉手圍成一圈丟手帕?xí)r，是怎樣圍的？學(xué)生回答后，老師強(qiáng)調(diào)手沒有松開時，是什么樣的？我在學(xué)生思考時提出：緊靠的兩人之間是否手拉手？兩人之間是否有間隔？在學(xué)生回答后，師指出：像這樣手拉著手，緊靠的兩人之間沒有間隔，就是這里所說的“圍成”。同時講明長方形和正方形中的四條線段手拉手的情形，再配以圖形說明它為什么不是長方形，因為其中有兩條緊靠的線段沒有手拉手，也就是沒有圍成所以它不是長方形。學(xué)生在過去游戲活動中所獲取的感性知識，通過老師的引導(dǎo)，想象游戲活動中的某一時刻所出現(xiàn)的真實情形，形象而直觀地理解了“圍成”，從而讓學(xué)生感到某些數(shù)學(xué)知識其實就是我們曾經(jīng)玩過的，只是當(dāng)時不知道而已，有利于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，深刻理解數(shù)學(xué)知識的內(nèi)涵。

又如在教學(xué)相遇應(yīng)用題時，我利用活動課，首先開展了兩人一組面對面的賽跑活動，要求兩人跑到一起手拉手為勝，并站好。此時老師提出兩個問題：是否是同時跑的？兩人所用的時間是否相同？然后又要求此時同學(xué)背對背，以原來的速度跑回原地站好，再提出同樣的兩個問題。最后再進(jìn)行表演：面對面同時跑，其中一人中途停頓一下，最后手拉手和兩人最后相距一段的情形。通過這樣的設(shè)計，把相遇問題中的重點、難點內(nèi)容策劃為有趣的游戲活動，把枯燥的數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生生活中最喜愛的活動內(nèi)容，為教學(xué)相遇應(yīng)用題提供了有力的感性認(rèn)識，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中依據(jù)感性認(rèn)識，聯(lián)系具體問題，輕易地找到一般相遇應(yīng)用題和變式相遇應(yīng)用題的基本思路，愉快地進(jìn)入學(xué)習(xí)角色，同時教給了學(xué)生分析問題和解決問題的一般方法。

二、以實際的生活事例幫助學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題

小學(xué)生由于年齡偏小，認(rèn)知能力不足，好多數(shù)學(xué)算理如果單純從數(shù)學(xué)角度理解，小學(xué)生會感到有很大的困難。這時如果教師能恰如其分地引入學(xué)生經(jīng)歷過的生活事例，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)知識，那么肯定會收到意想不到的好效果。

如在教學(xué)“一個數(shù)連續(xù)減去兩個數(shù)就等于從這個數(shù)里減去這兩個數(shù)的和”的正反運用時，許多學(xué)生難以理解或者運用不能自如。于是我在教學(xué)時設(shè)計了如下問題：你買過東西嗎？你曾經(jīng)一次買過兩件東西嗎？買兩件東西時是如何付錢的？此時大多數(shù)學(xué)生都會說兩件東西一共多少元，就付出多少元，可能有少數(shù)學(xué)生會說我有時一件一件地付錢，如果沒有，我就設(shè)置這樣的問題：小明用10元錢去買鋼筆和故事書，鋼筆5元，故事書3元，應(yīng)找回多少錢？同學(xué)們很快列出兩種算式：10-5-3和10-（5+3），再揭示10-5-3=10-（5+3），反之，10-（5+3）=10-5-3。為學(xué)生解答簡便計算125-73-27或487-（25+187）題型時，提供了符合學(xué)生生活實際的感性依據(jù)，領(lǐng)悟到這樣簡便計算的思路只不過是買東西時不同的付錢方式而已，從而避免了學(xué)生在變化時容易出現(xiàn)的符號錯誤。

三、讓學(xué)生在失敗中曲折前進(jìn)

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)失敗并不可怕，相反，失敗的經(jīng)驗將會成為學(xué)生深刻、全面理解數(shù)學(xué)知識的催化劑。數(shù)學(xué)畢竟是一門技能學(xué)科，技能的掌握免不了要在失敗中摸爬滾打。如果在課堂教學(xué)中抓住人的這種內(nèi)在動力，適時創(chuàng)造讓他們失敗的情境，讓他們在失敗中自我反思、自我吸取教訓(xùn)，那他們必定能走向勝利的終點。

如教學(xué)用方程解答文字題：“小明15歲，比小華大3歲，小華多少歲？”首先要求學(xué)生用算式方法解答，我板書學(xué)生的算式：15+3=18（歲）；15-3=12（歲）。在學(xué)生爭論之時我不加評論，要求學(xué)生再用方程解答，并板書學(xué)生的方程：x+3=15；x-3=15。此時我同樣未加評論，而要求學(xué)生分組討論，匯報結(jié)果。在激烈的討論中，我得到信息：“老師，x+3=15是對的，因為題目中告訴了我們數(shù)量關(guān)系是小華的歲數(shù)+3歲=小明的歲數(shù)?！薄袄蠋?，15+3=18是錯的，這是因為我們受到了過去‘小明15歲，小華比小明大3歲，小華多少歲’的題型的影響。”“老師，這種逆思考的文字題或應(yīng)用題應(yīng)該用方程來解答，否則易錯?！薄昂?，同學(xué)們，我們可以看出兩種方法的解答中，算術(shù)方法解答錯誤的人數(shù)之多，就是因為沒有選擇合適的解題方法……”

再如，由于受到簡便思想的干擾，學(xué)生在計算423-23×5時，誤算得2000，我同樣采取自己看、自己糾正的方法來解決。諸如此類的教學(xué)設(shè)計，雖然學(xué)生感受到了挫敗，暴露了知識上的缺陷和部分同學(xué)解題方法及思想上的弱點，但正是這失敗中的自我慚愧、自我否定和自我前進(jìn)，讓他們嘗到了成功的喜悅，同時培養(yǎng)了他們認(rèn)真審題、尋求最佳方法解決問題的能力，有力地推動了他們在曲折中不斷前進(jìn)。

四、在爭議中提高學(xué)生辨析問題的能力

俗話說，“事不辯不清，理不辯不明。”學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)也是一樣，不能讓學(xué)生心中對所學(xué)數(shù)學(xué)知識存有半點疑問。教師要站在學(xué)生的角度想問題，把凡是學(xué)生認(rèn)為有爭議的問題都拿出來讓學(xué)生辯一辯，這樣就能讓學(xué)生在質(zhì)疑中看清問題本質(zhì)，在爭論中扎實、全面地掌握數(shù)學(xué)知識。

記得有一次我教學(xué)三年級下冊《軸對稱圖形》的“試一試”的題目的時候，學(xué)生就認(rèn)為老師的講解有爭議，他們一時接受不了。題目是這樣的：哪幾個圖形是軸對稱圖形？這道題目其實也沒有什么難度，問題就出在那個平行四邊形上，學(xué)生始終認(rèn)為，書上那個平行四邊形很特殊（如圖），四條邊用肉眼看來一樣長，這樣的平行四邊形就是軸對稱圖形，而其他的平行四邊形都不是軸對稱圖形。對于課堂上出現(xiàn)的這種爭議，老師就不能生硬地讓學(xué)生接受自己的觀點。怎么辦？教師只能想方設(shè)法從根本上打消學(xué)生心中的疑問。課前對于這里會出現(xiàn)爭議我就料想到了，在課堂上，我拿出事先準(zhǔn)備好的一個大的平行四邊形對折，讓學(xué)生親眼驗證這個平行四邊形無論怎樣對折，折痕兩邊的圖形都不能完全重合?？墒羌词惯@樣，全班大部分學(xué)生還是不肯相信書上的那個平行四邊形不是軸對稱圖形。他們的理由是：我的這個平行四邊形和書上的那個平行四邊形不一樣，書上的那個四邊形是特殊的平行四邊形，通過對折，兩邊的圖形能完全重合。這時我向?qū)W生說明，我手上的這個平行四邊形和書上的那個平行四邊形在形狀上是一樣的，只是放大了，可是學(xué)生們就是不肯相信我說的話。我當(dāng)時就想：該怎樣才能讓學(xué)生信服呢？如果我硬是讓學(xué)生信服，他們肯定是嘴服而心不服，爭議肯定得不到解決，這樣的教學(xué)不是我想要的。于是我突然靈機(jī)一動，把書上那個平行四邊形用刀剪下來，然后在實物投影下對折，讓學(xué)生看，這下學(xué)生全都信服了。當(dāng)時我真的很高興，我深深地感覺到讓學(xué)生打心里信服你所教給他的知識，這么讓老師高興。每一次知識爭議的解決，都能極大地提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，解決在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的爭議的過程，就是學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高的過程。

五、教學(xué)理念迎合學(xué)生真實的學(xué)習(xí)心理

小學(xué)生的天性是好玩，我們這些大人們必須要承認(rèn)一個事實，好多小學(xué)生都認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件不快樂的事?？墒菍W(xué)習(xí)又是小學(xué)生生活中重要的組成部分，小學(xué)生的學(xué)習(xí)大多來自家長和老師的督促。這種被動的學(xué)習(xí)心態(tài)占據(jù)著大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)上的惰性，即怕難喜易，怕繁喜簡等。但我們可以充分利用他們的這種學(xué)習(xí)心理為課堂教學(xué)服務(wù)，增強(qiáng)教學(xué)效果。

如在教學(xué)簡便計算時，我設(shè)計了這樣的環(huán)節(jié)：計算32×25，學(xué)生通過豎式計算出結(jié)果，可我說我不用豎式也能口答結(jié)果，這句話正中學(xué)生心理：多好??！我也能就好了！在學(xué)生驚訝、喜悅、向往時，我提出了問題：“你能找出方法嗎？”“聯(lián)想過去學(xué)過的25乘以幾等于100，再想想。”“老師我知道了。25×4=100，把32拆成8×4，再用乘法結(jié)合律把25與4先乘起來……”“你能用簡便方法計算16×125和25×32×125嗎？”……又如在教學(xué)大數(shù)字應(yīng)用題時，可以把大數(shù)字先換成最簡便的小數(shù)字，讓學(xué)生輕而易舉地發(fā)現(xiàn)數(shù)量問題，找出解決問題的辦法。前者變繁為簡，后者改難為易，都是在課堂教學(xué)中巧妙運用學(xué)生的被動的惰性學(xué)習(xí)心理，讓他們自己找出符合他們心愿的解題方法和解決途徑，變被動為主動，不僅調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)他們探索知識的熱情，渲染了課堂氣氛，而且使課堂教學(xué)充分體現(xiàn)了全面性和主體性，實現(xiàn)了深刻性，有力地增強(qiáng)了教學(xué)效果，大大地提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。

數(shù)學(xué)即生活。學(xué)生生活中的方方面面都與我們的數(shù)學(xué)教學(xué)有關(guān)，都關(guān)系到學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗的遷移。如果我們抓住兩者之間的連接點，定能對我們數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的乏味的數(shù)學(xué)理論知識賦予無窮的樂趣和魅力，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)就在我們的身邊，就在日常生活中。這樣學(xué)生就會對數(shù)學(xué)產(chǎn)生極大的興趣，為我們的數(shù)學(xué)教學(xué)提供無窮的力量源泉，為數(shù)學(xué)創(chuàng)新教學(xué)提供有力的保障，也為學(xué)生的數(shù)學(xué)創(chuàng)造能力的發(fā)生、發(fā)展提供了可能。當(dāng)然，學(xué)生生活中還有許多方面都與數(shù)學(xué)課堂教學(xué)緊密聯(lián)系，我將在今后的工作中努力探求，讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)和小學(xué)生的生活實踐走得更近、更親、更自然。