為了教學改進的學情診斷

【摘 要】有效的教學必須建立在對學情的充分診斷基礎上。認清學情診斷和課堂教學之間的關系，在課堂教學的課前、課中、課后三個部分，抓住預習前測、對話觀察、測評反饋三條線索，通過全面、全時、全方位、全技術診斷，有助于教師準確判斷并利用學情進行設計、實施、改進，能有效推進和不斷改進教學。

【關鍵詞】學情診斷 教學改進

學情診斷是指教師對學生學習狀況和特點（包括知識基礎和水平）、認知能力和特點（包括思維方式、興趣習慣等）作出的判斷。學情隨著教學活動的動態(tài)發(fā)展而發(fā)生變化，診斷需貫穿教學活動全程，為教學活動提供依據(jù)和支持。重視學情診斷，不僅符合教學原理“影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去教學”（美國當代認知心理學家奧蘇貝爾），也應了中國“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”的策略。在教學活動研究中關注學情診斷，對改進教學有著重要意義和實踐價值。一張展開學情診斷的圖譜見圖1。

一般來說，課堂教學可以按時間劃分為課前、課中、課后三個部分。就教學活動而言，課前可以理解為上課之前以及課始的學習準備部分；課中是指教與學的展開部分；課后包括課尾鞏固階段以及下課后部分。

教師的教學會經歷設計、實施、改進三個階段。每個階段需把握的策略重心不同，教學設計階段關鍵要確定好最近發(fā)展區(qū)，教學實施階段要做好有層次推進，教學改進階段要善于對學習問題的聚焦與活動的拓展。這些都依賴教師對學生學習狀況的準確判斷。

相應地，教師可以采用預習性練習和針對性問題進行課前的預習前測，采用個體傾聽與對話或團隊觀察進行課中的觀察分析，采用常規(guī)手段和現(xiàn)代技術相結合的方式進行課后的測評反饋。這些都有助于對學生的學習狀況進行診斷，以改進課堂教學。

這張圖譜從時間脈絡揭示了學情診斷和課堂教學之間的關聯(lián)?？v向看，體現(xiàn)了教學活動的進程；橫向看，建立不同時段不同活動間的聯(lián)系。課堂教學活動中的學情診斷，就可以充分利用這些關聯(lián)展開。

一、兩個關系學情診斷的不等式

1.時間不等式：學情診斷>課堂教學

其含義是：學情診斷需伴隨教學活動的全過程，但課堂教學僅僅是學情診斷過程中教學的實施環(huán)節(jié)。

教學活動是一個動態(tài)的生成過程，經常會出現(xiàn)“節(jié)外生枝”的情況，因而注定學情診斷不只是一個靜態(tài)分析過程，更是一個動態(tài)研判過程。具體案例請看北師大版數(shù)學二下“長方形和正方形的認識”教學片段。

師：量一量長方形和正方形，它們分別有什么特點？（獨立測量后進行全班交流）

生1：正方形四條邊長度一樣，四個角都是直角。

生2：長方形兩條長的邊一樣長，兩條短的邊也一樣長，四個角也都是直角。

生3（遲疑）：長方形的要求正方形都符合，正方形也可以叫作長方形嗎？

師：我們一起來看看，長方形的兩個條件，正方形是不是都符合。

生1（驚奇發(fā)現(xiàn)）：都符合的！正方形也可以叫作長方形。

生2（得意）：正方形是特殊的長方形，那長方形也是特殊的正方形！

師：可以嗎？該怎么來比呢？

生：只要看看長方形是不是符合正方形的兩個要求。

生（發(fā)現(xiàn)）：長方形不能叫作正方形。

師：為什么？

生：因為正方形做到了長方形的兩個要求，所以正方形可以叫作長方形；但正方形四條邊都相等，長方形沒有做到，所以長方形不能叫作正方形。

2.對象不等式：學情診斷≠教師判斷

其含義是：學情診斷的過程離不開教師基于經驗的判斷，更少不了師生教學活動中的互動。

如果教師將學情分析僅局限于教學前對學習內容的分析和對學生學習狀態(tài)的預判，那么他會不可避免地將課堂教學活動視同預設教案的執(zhí)行過程，也就缺失了對教學活動中學習真實狀況的關注和判斷。接上一課例，請看北師大版數(shù)學二下“平行四邊形的認識”教學片段。

師：長方形和正方形有什么關系？為什么？（交流并板書）

師（拉動教具）：拉動長方形，我們得到了一個新圖形——平行四邊形。比一比平行四邊形和長方形，什么沒變？什么變了？

生1：邊沒變，還是四條邊，長度也沒變。

生2：角變了，平行四邊形不是直角了。

師：平行四邊形和長方形會有什么關系呢？

生遲疑，答不上來。

師：平行四邊形邊和角的特點，長方形都符合嗎？（生不知道該怎么說）可以把長方形叫作平行四邊形嗎？

生：不可以。他們一點都不像。

教師的課前預判是：有了前一節(jié)課“長方形和正方形關系”的“精彩前奏”，可以在本課教學時讓學生掌握平行四邊形與長方形關系的想法。教學表明，這樣的要求超出了二年級孩子的認知和理解水平。

二、三條改進教學活動的線索

1.基于預習或前測的學情診斷，設計課堂結構

課前，教師既要分析學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，還要分析學生最近發(fā)展區(qū)，并根據(jù)學生這兩種發(fā)展水平之間的差距對教學內容與目標進行處理和設計。

如果僅僅借助以往經驗來預設學生可能掌握的程度，并以此作為教學設計的唯一依據(jù)，顯然是不合理的。借助針對性前測和預習性練習，能夠較準確地了解學生對某個知識點的認知水平和學生發(fā)展的現(xiàn)實狀況，為課堂教學提供設計依據(jù)。

例如，四年級下冊“小數(shù)除法”教學課前前測：計算下面除法算式的結果，2370÷5=，23.7÷5=，237÷5=。第1題是之前已學習的整數(shù)除法，第2題是本節(jié)課將要學習的小數(shù)除以整數(shù)商小數(shù)，第3題是下節(jié)課要學的整數(shù)除以整數(shù)商小數(shù)。前測結果，全班39人，7人三題全對，29人錯兩題（全為后兩題），3人三題全錯。整數(shù)除法正確率92.3%，而本節(jié)課將學的小數(shù)除法學前錯誤率為82.1%。了解課前學情，有助于制定教學目標、明確重難點和選擇教學步驟策略。

2.基于對話與觀察的學情診斷，推進課堂教學

動態(tài)生成的“課堂中發(fā)生的一切，不是都能在備課時預見的。教學過程的真實推進及最終結果，更多是由課的具體進行狀態(tài)以及教師當時處理問題的方式決定的”。隨著課堂教學從“以教導學”向“以學定教”轉變，重心由關注教師“教”轉而更為關注學生的“學”，教師如何“根據(jù)當時的具體情況，捕捉一些有價值的細節(jié)，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的調整和變動”（蘇霍姆林斯基語）顯得更加重要。

教師一方面利用自身的專業(yè)素養(yǎng)、教學經驗，通過傾聽和對話，營造良好的課堂互動，動態(tài)了解學習狀況，及時調整教學活動的進程；另一方面可以借助他人或團隊的力量，開展課堂觀察和分析，獲取分析教學活動成敗得失的信息。

3.基于測評與反饋的學情診斷，改進后續(xù)教學

課尾的鞏固以及下課后的應用，做好精準測評和及時反饋，有助于準確了解學習情況，為后續(xù)教學提供改進依據(jù)。在方式方法上，一方面可以借助傳統(tǒng)測評方式，以練習為載體，考查學生個體學習情況；另一方面可運用現(xiàn)代教育技術，以統(tǒng)計為依托，分析學生整體學習水平。

三、四個改善教學活動的維度

1.全面診斷，達成教學目標

教學目標的達成離不開全面的學情診斷。教師要了解學生對學科有關知識、技能掌握的范圍和質量，了解思維特點、興趣和態(tài)度，預定教學目標；要對學生學習活動中的學習狀態(tài)進行實時觀測，并根據(jù)反饋及時調整教學，實現(xiàn)教學目標；也不能忽略通過練習測評了解教學效果，借助技術手段收集反饋數(shù)據(jù)，通過課后作業(yè)分析發(fā)現(xiàn)問題，調整進一步學習的目標。

2.全時診斷，推進教學過程

學情診斷是伴隨教學活動全過程的。教師要科學判斷具有差異性的學生在學習活動中表現(xiàn)出的、影響課堂教學的設計與實施的有關基本特征和基本情況，才能有效推進教學。因此，教師要客觀分析學生的學習基礎，組織教學內容、預設教學活動；教師要認真觀察學生的學習活動，調整情境與問題，選擇教與學的方式；教學效果；教師要科學測評學生的學習成效，設計評測練習，促進拓展提升。

3.全方位診斷，完善學情信息

同樣的教學設計、同樣的教學方法，面對不同的學生，在不同的教學階段，取得的效果卻會有很大的差異。這就需要教師因人而異、因時制宜，多角度分析判斷學情。

（1）望——善于觀察

教師根據(jù)個人經驗和能力，通過觀察學生活動中的神態(tài)、動作以及學習質量，及時判斷、靈活調整教學進程的快與慢，難與易。

例如，三年級上冊《搭配的學問》，在教學過程中，教師觀察發(fā)現(xiàn)，對于主食（三種）和飲料（兩種）的搭配，學生的方法多種多樣。從無序到有序的搭配策略，從文字、圖像再到符號的表現(xiàn)形式，無不為課堂教學提供了豐富的教學資源。這些資源，除了學生主動展示交流，離不開教師在細心觀察基礎上的有選擇利用。例如：學生1用A、A表示飲料，學生2用A1、A2表示飲料，教師注意到這些信息的差異，分步呈現(xiàn)并引導學生觀察討論，往往能收到比隨意使用更好的教學效果。

（2）聞——善于傾聽

一個善于傾聽的教師往往能更快、更全面、更準確地了解學生學習的真實狀況。教師要想通過傾聽了解真實而全面的學習狀況，首先要營造“安全”的課堂氛圍，對學生真誠、尊重與共情，學生才愿意暢所欲言、充分展示自我；其次要有意識地提高傾聽的目的性和針對性。

例如，五年級《三角形的面積》教學中，學生自主探究三角形面積的計算方法，在交流反饋時，教師只要有耐心并給予孩子積極回應，同樣是“把三角形轉化為平行四邊形求面積”，也能見到多樣的轉化方式，聽到不一樣的解讀，見圖2、圖3、圖4。

（3）問——善于對話

教學活動離不開對話，恰當?shù)膯栴}是有效對話的保障。具體案例：六年級“百分數(shù)的認識”教學片段。

（情境）7號隊員：“我曾經罰點球20次，罰中18次”；3號隊員：“我曾經罰點球10次，罰中7次”；5號隊員：“我曾經罰點球25次，罰中21次”。

問：派誰去罰點球？

生1：選7號，因為他罰丟的球最少。

師：如果8號隊員罰了一次點球，踢飛了。他只丟了1次球，能說比他們三個都厲害嗎？生1：不能。

生2：選5號，因為他罰進的球最多。

師：如果9號隊員罰了一千次點球，踢進去50個。他踢進去的數(shù)量最多，是不是就派他去罰呢？生：那不行。

師：既然我們不能只比誰罰進的球多，也不能只比誰罰進的球少，比什么比較合理。

生：應該比較他們罰中次數(shù)占罰球次數(shù)的幾分之幾的大小。

（4）切——善于測評

課堂練習是檢測和鞏固學習效果最直接、最準確的方式。通過測評，教師可以在第一時間了解學生對教學內容的掌握情況，并調整教學流程；學生也可以更加清晰教學重難點，了解自己的學習狀況，明確后續(xù)學習方向。

4.全技術診斷，提高課堂效率

面對復雜多變的學習狀況，利用信息技術和借助團隊力量，能提高診斷質量。

可以借助信息技術，創(chuàng)新診斷技術。如教學中，學生通過移動終端提交學習信息，電腦就能及時收集、即時統(tǒng)計并整理分析學生的學習狀態(tài)和學習效果。

可以借助團隊力量，豐富信息并優(yōu)化品質?！爱斁终呙?，旁觀者清”，上課教師自身的診斷往往會有局限和錯誤，而團隊可以彌補和優(yōu)化。比如教研團隊設置多個觀課角度，借助課堂觀察量表，集體合作觀課，用數(shù)字、圖表等客觀數(shù)據(jù)反映課堂全貌，可為教師后續(xù)教學改進提供有力支持。

參考文獻

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[3]朱向陽.小學數(shù)學生成性教學的課堂實施策略[J].太原大學教育學院學報，2007（2）：118-121.

（作者系浙江省義烏市實驗小學教育集團黨委書記，浙江省特級教師）

責任編輯：肖佳曉

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