發(fā)揮教師主導作用，增強課堂“對話”效果

江蘇省邳州市實驗小學 徐藝軒

閱讀教學的實質(zhì)是以文本為媒介，主客體之間（教師與文本，學生與文本）及閱讀主體之間（教師和學生）進行“對話”的過程。這種對話是師生針對自己對文本的理解而產(chǎn)生的一種表達、交流、分享與接納的言語及思維活動。對話活動中，師生、生生之間是相互依存、相互作用的。從這一視角出發(fā)，閱讀課堂就是一個“對話場”或“交流場”，而這個“場”的創(chuàng)設(shè)與維持，則完全依賴教師主導作用的發(fā)揮。

一、組織學生與文本先行“對話”，促進學生真正地“讀進去”

首先，與文本對話，要引導學生整體感知課文?！秾W講計劃》強調(diào)要讓學生“自主先學”，要“學進去”，即盡自己所能，獨立自主地“學”，這是為扭轉(zhuǎn)教師長于灌輸，學生被動接受的現(xiàn)狀而提出的要求，是符合認知規(guī)律、以學生發(fā)展為本的明智之舉。將此理念運用于小學語文閱讀教學，教師應(yīng)該要求學生“自主先讀”、真正地“讀進去”，能讀懂多少就讀懂多少，能理解到什么程度就理解到什么程度。“自主先讀”的過程就是對課文進行整體感知的過程。有了一定程度的整體感知，才能夠為參與對話做好一定心理與知識上的準備，才能夠胸有成竹，不至于糊里糊涂，不敢發(fā)出自己的聲音。

其次，與文本對話，要引導學生發(fā)現(xiàn)問題。在感知的基礎(chǔ)上能夠發(fā)現(xiàn)問題，尤其是提出有一定探究價值的問題，是學生閱讀能力的一個體現(xiàn)。比如，閱讀《船長》能夠概括出課文先后寫了船長發(fā)布三次命令及命令的內(nèi)容，這是對文本內(nèi)容的整體感知；而能夠提出“為什么說有個‘偉大的靈魂’出現(xiàn)在乘客上空”或“哈爾威船長忠于職守、履行做人之道的崇高品質(zhì)表現(xiàn)哪里”等問題，則說明學生閱讀時善于思考、善于質(zhì)疑。而這正是“學進去”思維成果的物化。

“生本對話”（學生與文本之間進行的獨立對話），處于一種緘默狀態(tài)，是“對話場”得以創(chuàng)設(shè)的一個基礎(chǔ)。語文知識的增長與能力的提升，是學生自我建構(gòu)的過程。沒有生本對話的發(fā)生，內(nèi)因作用就會受到抑制，知識與能力的建構(gòu)就會受到阻礙。當生本對話正在發(fā)生之時，教師要適時地“退居幕后”，給生創(chuàng)設(shè)一個靜悄悄的對話環(huán)境；同時要給予學生充裕的時間，使之深入地接觸文本，而不是慌里慌張地“走過場”。

二、科學整合“對話資源”，促進對話交流的暢通、有效

生本對話所獲取的感知或質(zhì)疑，只是為“有聲對話”打下一個基礎(chǔ)，還只是停留在片面、膚淺的層面；而要真正地保證有聲對話的順暢與有效，促進學生對文本的感悟與理解，還需要教師對教材、對學生所提出的問題等資源進行科學的整合。

對對話資源的整合一般有兩種方式：一是進行預設(shè)性整合。預設(shè)性整合，要求教師在編寫教案時，要先行研讀教材，與文本對話，以把握教材重難點、領(lǐng)會編者意圖，確定課時教學目標；同時，要結(jié)合文本內(nèi)容及自己對文本的解讀，設(shè)計出具有統(tǒng)領(lǐng)作用的“核心問題”（也稱為“主問題”），以此為突破口或切入點來揭開閱讀探究的序幕。比如，教學季羨林的《夾竹桃》，就可以設(shè)計“夾竹桃的韌性表現(xiàn)在哪里？它又帶給‘我’怎樣的幻想”來引領(lǐng)學生深入文本的字里行間去探尋答案，感悟季羨林先生對夾竹桃的情有獨鐘。關(guān)于“預設(shè)性整合”，還要重點做好寫作思路、學習思路和教學思路這“三個思路”的整合工作，確定課堂教學的切入點和突破口。二是進行生成性整合。即要求教師對課堂上生成的一些問題進行整合。學生在“自主先學”的過程中，總會產(chǎn)生這樣或那樣的問題，有的問題是教師預設(shè)之中的，有的問題則是教師沒有考慮到的；有的問題較簡單，有的問題略復雜。對于這些生成性的問題，教師處理的方法一般有三種：第一種方法是即時解決——將問題之球再踢給提問的同學，請其進一步思考后回答，或請同學幫助解決，教師予以小結(jié)。第二種方法是進行歸類、整合，引導學生在自主閱讀的過程中適時解決。比如，可以將針對文本內(nèi)涵所提出的一類問題整合在一起，將針對文本結(jié)構(gòu)、寫作方法等文本的形式提出的問題整合在一起。整合的目的是進行歸類，形成一個或幾個有價值的核心問題，再指導學生一一攻克。

文本是對話資源，教師對文本的研讀，學生提出的問題都是對話資源。教師要樹立資源意識和對話意識，以資源為依托，促使對話活動在教師、學生及文本、文本作者等主客體之間有效地發(fā)生。

三、走好多元拓展之路，促進對話活動走向立體化、生動化

首先，教師要讓多種資源都走進課堂，提高對話質(zhì)量。教材不是唯一的資源，跟教材相關(guān)的文字、圖片、音像等也是較好的資源。教師要恰到好處地引進一些有助于學生解讀文本的資源，供學生閱讀、思考、欣賞，以此來進一步激活學生的思維，讓對話活動走出教材的局限，由膚淺變得深刻，由單一變得豐富。比如，教學《孔子游春》第1、2自然段，在誦讀想象的基礎(chǔ)上，筆者引進了朱熹的《春日》等描寫春天的經(jīng)典詩句，呈現(xiàn)了美麗春光的圖片，播放了優(yōu)美動聽的配樂朗讀，有了這些資源的參與，促進了學生對泗水河畔的美麗春光的深刻感知。當學生陶醉于美景之中時，說明“生本對話”有了成效。

其次，教師要以不同形式為載體，組織學生開展情境對話。對話，并不能簡單地理解為教師的問和學生的答。其主要特點更多地表現(xiàn)為師生或生生之間思想或情感的溝通與交融。這種溝通與交融方式是很多，比如，針對某篇課文或語段進行的情境表演，就是一種情境對話。教學《半截蠟燭》，讓學生表演“德國軍官走了之后”，伯諾德夫人一家三口的表現(xiàn)；教學《螳螂捕蟬》讓學生表演少年與吳王的對話，等等，都是讓學生喜聞樂見的對話方式。有了情境的參與和任務(wù)的驅(qū)動，對話活動就會走向立體化與生動化，就有了情趣與色彩。

對話理論源遠流長，哲學家蘇格拉底及我國的教育家孔子都曾運用過對話這種形式來實施自己的教學。相互影響、相互作用的“對話”是優(yōu)秀質(zhì)課堂的一種本質(zhì)特征。小學語文教師要切實扮演好自己的“主導”角色，在對話理論的指導下，將閱讀課堂上的對話活動開展得有聲有色、扎實有效。