智慧理答，讓數(shù)學(xué)課堂彰顯精彩

江蘇省如東縣大豫鎮(zhèn)桂芝小學(xué) 倪建秀

理答是教師組織課堂教學(xué)的有效手段，也是一門精湛的教學(xué)藝術(shù)。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師漠視學(xué)生的回答，這樣的提問(wèn)流于形式，毫無(wú)實(shí)效性可言。教師只有做到智慧理答，才可以直擊學(xué)生的心靈，引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的境界，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，幫助他們構(gòu)建完整的知識(shí)體系。

一、鼓勵(lì)性理答，增強(qiáng)自信

數(shù)學(xué)知識(shí)抽象性、邏輯性強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)自然會(huì)有一定的難度，會(huì)有一定的畏難情緒，如果因?yàn)閷W(xué)生的回答不得要領(lǐng)，就加以批評(píng)、指責(zé)，很容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情和信心。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)運(yùn)用鼓勵(lì)性理答，引導(dǎo)學(xué)生在理答中進(jìn)行深入的思考，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信。

如在教學(xué)3的倍數(shù)的特征時(shí)，新課伊始，教師向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：你認(rèn)為3的倍數(shù)會(huì)有什么特征？學(xué)生們受2、5倍數(shù)特征數(shù)的影響，說(shuō)：“如果一個(gè)數(shù)的個(gè)位是3、6、9，那么這個(gè)數(shù)就是3的倍數(shù)?！憋@然，學(xué)生借助以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得出了這樣的結(jié)論。教師微笑著說(shuō)：“大家借助以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)新知，這是很好的學(xué)習(xí)策略。那這樣的想法對(duì)嗎？我們一起來(lái)驗(yàn)證一下?！睂W(xué)生聽(tīng)了老師的話很受鼓舞，紛紛寫出了一些數(shù)進(jìn)行驗(yàn)證。學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，個(gè)位上是3、6、9的數(shù)，有的是3的倍數(shù)，有的不是，教師接著問(wèn)道：“大家有了發(fā)現(xiàn)，很了不起。按照是否為3的倍數(shù)，能否將列舉的數(shù)分類？”學(xué)生很快完成了分類，那3的倍數(shù)究竟有什么特征呢？學(xué)生們進(jìn)入了新一輪的探究中。

上述案例，教師在課堂中的理答充分尊重學(xué)生，沒(méi)有打壓學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而是有目的、有針對(duì)性地引導(dǎo)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，使課堂精彩不斷。

二、運(yùn)用追問(wèn)性理答，觸及本質(zhì)

追問(wèn)，是追根究底地問(wèn)，是教師在首次提問(wèn)后，根據(jù)學(xué)生的回答進(jìn)行的“二度提問(wèn)”。學(xué)生由于認(rèn)知能力的局限，對(duì)新知的認(rèn)知停留在表面階段，難以深入地理解知識(shí)。因此，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的回答巧妙追問(wèn)，讓學(xué)生走出淺層次的階段，促使學(xué)生走向深層次的探索，將學(xué)生的思維引向更廣闊的空間，從而讓學(xué)生把握知識(shí)的內(nèi)涵。

如在教學(xué)圓的周長(zhǎng)時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)：“一個(gè)半圓，它的直徑是20厘米，它的周長(zhǎng)是多少厘米？”練習(xí)在大屏幕上出示后，學(xué)生們顯得很輕松，因?yàn)橛X(jué)得非常簡(jiǎn)單。教師在巡視的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們大都是這樣計(jì)算的：20×3.14=62.8（厘米），62.8÷2=31.4（厘米）。教師讓其中的一個(gè)學(xué)生說(shuō)出了這樣解答的理由，學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)橐蟮氖前雸A的周長(zhǎng)，所以可以先算出整圓的周長(zhǎng)，然后用所得的結(jié)果除以2，就可以求出半個(gè)圓的周長(zhǎng)。”其他學(xué)生也點(diǎn)頭稱是，顯然學(xué)生并沒(méi)有能夠把握題目的要領(lǐng)，僵化了思維。此時(shí)教師沒(méi)有直接點(diǎn)出錯(cuò)因，而是對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問(wèn)：“大家還記得什么叫周長(zhǎng)嗎？”學(xué)生們回答說(shuō)：“圍成平面圖形所用邊線的長(zhǎng)度之和。”教師繼續(xù)追問(wèn)：“那半圓的周長(zhǎng)是由哪些部分組成的呢？”教師讓學(xué)生到前面指一指，學(xué)生們很快發(fā)現(xiàn)，半圓的周長(zhǎng)應(yīng)該是整個(gè)圓周長(zhǎng)的一半加上一條直徑的長(zhǎng)度，列出了正確的算式，求出了結(jié)果。

上述案例，教師面對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的解題思路巧妙理答，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，進(jìn)而想辦法修正錯(cuò)誤。教師的步步追問(wèn)使學(xué)生逐步觸及知識(shí)的本質(zhì)，提升了課堂學(xué)習(xí)效果。

三、運(yùn)用轉(zhuǎn)問(wèn)性理答，拓展思維

學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的差異，在回答問(wèn)題時(shí)經(jīng)常表現(xiàn)出模糊、片面的情況，盡管教師想方設(shè)法進(jìn)行引導(dǎo)，但難以打破思維慣性，這時(shí)教師就可以將問(wèn)題拋給其他學(xué)生。在學(xué)生認(rèn)知的膚淺處、模糊處進(jìn)行轉(zhuǎn)問(wèn)：“這個(gè)問(wèn)題，大家是否可以幫幫他？”“有沒(méi)有不同的想法？”這樣的理答既避免了讓沒(méi)有回答出問(wèn)題的學(xué)生感到尷尬，又能使問(wèn)題得到解決。

如在教學(xué)比的認(rèn)識(shí)時(shí)，比、除法、分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系是課堂教學(xué)的重難點(diǎn)，在用表格幫助學(xué)生整理并完善了新的知識(shí)體系之后，教師向?qū)W生詢問(wèn)道：“通過(guò)比的知識(shí)學(xué)習(xí)，你覺(jué)得比的后項(xiàng)可以為0嗎？為什么？”經(jīng)過(guò)短暫的思考后，有學(xué)生舉手說(shuō)出了自己的想法，學(xué)生依據(jù)比的后項(xiàng)相當(dāng)于除法中的除數(shù)，因?yàn)槌龜?shù)不能為0，因此比的后項(xiàng)也不能為0。也有學(xué)生認(rèn)為比的后項(xiàng)相當(dāng)于分?jǐn)?shù)中的分母，分母不能為0，所以比的后項(xiàng)不能為0。當(dāng)他們說(shuō)完后，有學(xué)生站起來(lái)反駁道：“我們?cè)谟^看球賽時(shí)，常常聽(tīng)解說(shuō)員說(shuō)5∶0、2∶0，這不是0做了比的后項(xiàng)嗎？”那兩個(gè)學(xué)生愣住了，不知道從何處答起，課堂氣氛也變得沉悶起來(lái)。教師微笑著向其他學(xué)生問(wèn)道：“對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，大家是怎么理解的？”經(jīng)過(guò)思考，有學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“我認(rèn)為球賽中運(yùn)用的比是一種計(jì)分形式而已，只表示球隊(duì)比分的多與少，是相差的關(guān)系，而不是相除?！甭?tīng)了這個(gè)學(xué)生的發(fā)言，其他學(xué)生也恍然大悟。

上述案例，學(xué)生在課堂中出現(xiàn)爭(zhēng)議時(shí)，教師運(yùn)用轉(zhuǎn)問(wèn)理答的方式，促使所有學(xué)生自我反思，理清認(rèn)知上的困惑，使學(xué)生對(duì)比的認(rèn)識(shí)更加清晰，提升學(xué)生的思維能力。

總之，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)發(fā)揮教育機(jī)智，充分運(yùn)用理答藝術(shù)，有針對(duì)性地指導(dǎo)、點(diǎn)撥和啟智，發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思考力，讓數(shù)學(xué)課堂更高效、更精彩。