馬斯洛需要層次理論透視保育教師專業(yè)成長(zhǎng)

朱家紅

（江蘇省如東縣實(shí)驗(yàn)幼兒園，江蘇如東 226400）

引 言

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛的需要層次論把人的需要分為生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要五個(gè)由低到高的層次[1]。幼兒園保育教師作為一個(gè)普通人，擁有普適化的心理需求。同時(shí)，保育教師作為一個(gè)職業(yè)角色，在保育工作實(shí)踐中，接受職業(yè)共同體的影響，必然從日常化、普適化的心理結(jié)構(gòu)中分化出專業(yè)心理結(jié)構(gòu)。

一、生存心理需求層次中，缺陷性心理需求導(dǎo)致專業(yè)態(tài)度建構(gòu)問(wèn)題

保育教師進(jìn)入幼兒園選擇這份職業(yè)，從日?；纳嫘枰睦碇蟹只鰧儆诒Ｓぷ魈赜械穆殬I(yè)心理保障層次：在生理需要層面，勞動(dòng)操作強(qiáng)度必須符合勞動(dòng)者的生物性承受能力范圍；當(dāng)保育教師認(rèn)為自己能夠適應(yīng)幼兒園的工作制度和操作技能之后，從生理感受層次中分化出對(duì)于這份職業(yè)的安全感的需求。在生存型心理層面，即使幼兒園給予保育教師法律意義上的保障，科學(xué)意義上的客觀公正的工作評(píng)價(jià)機(jī)制，然而幼兒園保育教師在工作中依然有一類“看似道德問(wèn)題”的態(tài)度事件。

案例回放：看重自我利益的“聰明”人

在小班吃中飯前的餐桌準(zhǔn)備階段，其中一位幼兒因?yàn)槭值牟僮髂芰Ρ容^差而導(dǎo)致拆玩具的速度非常慢，保育教師等得有些不耐煩，從該幼兒手中拿走玩具，三下五除二地拆好玩具并整理好進(jìn)餐的場(chǎng)地。這位保育教師在解決教育現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題的時(shí)候，沒(méi)有把對(duì)幼兒心理的理解能力運(yùn)用到維護(hù)幼兒的發(fā)展利益上，而是利用了小班幼兒不能有效地用語(yǔ)言表達(dá)自己意愿的特征，維護(hù)了自己“省力、省心”的私心利益。

如果運(yùn)用馬斯洛心理需要層次理論分層次去解析這類保育的行為和思想意識(shí)形態(tài)，會(huì)發(fā)現(xiàn)此類保育教師從第二層次工作安全保障機(jī)制滿足后轉(zhuǎn)向第三層次情感機(jī)制滿足時(shí)，沒(méi)有分化職業(yè)情感。當(dāng)保育教師個(gè)體勝任了工作流程與理解了工作內(nèi)容之后，并且幼兒園在法律層面上也保障了他們合法收入權(quán)益，他們的心理需要層次處于第二層次向第三層次轉(zhuǎn)化的期間。另外，合法的權(quán)益保障帶給這類保育教師一種“穩(wěn)定的工作狀態(tài)”錯(cuò)覺(jué)，所以他們對(duì)于這個(gè)群體的歸屬感就附著于這個(gè)日常認(rèn)識(shí)的層次而懈怠了，他們沒(méi)有建構(gòu)起對(duì)于工作共同體的合作態(tài)度和對(duì)待工作對(duì)象的關(guān)懷的情感態(tài)度。馬斯洛認(rèn)為，人在生理需求和安全需求被滿足后，會(huì)產(chǎn)生兩類心理：一類是過(guò)度地關(guān)注和在乎“安全”的獲得，產(chǎn)生“安全焦慮”，另一類是“永不滿足的貪婪”[2]。保育教師利用日常生活中同事對(duì)他們的寬容，拒絕從生存型層次中“升華”到情感需求層次，缺乏從日常場(chǎng)面的“友誼與團(tuán)隊(duì)歸屬感”轉(zhuǎn)化到專業(yè)心理圖式層面——共同體合作與幼兒建立互動(dòng)師生關(guān)系情感的動(dòng)力。

二、情感與尊重需求層次中，職業(yè)自卑心理是變相的專業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)懶惰

幼兒園工作生活中既有職業(yè)特征又有生活化特征，所以保育人員與同事、家長(zhǎng)、幼兒建立了各種不同的關(guān)系。同時(shí)，作為一份職業(yè)，保育工作具有立于“教育科學(xué)”層面的客觀性，所以保育教師與其他人之間必然存在民主平等、理性間離的專業(yè)交往關(guān)系。然而有一類保育教師工作特別認(rèn)真、同事和家長(zhǎng)口碑特別好，他們積極工作的背后，卻缺乏運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決問(wèn)題的自信。

案例回放：有求必應(yīng)的老好人

然然媽媽總是擔(dān)心孩子在幼兒園的一系列生活問(wèn)題，于是然然媽媽就生活問(wèn)題總是與幼兒園的保育教師交流。比如天冷了，希望保育教師能夠隨時(shí)關(guān)注孩子的著衣情況，對(duì)然然媽媽“嬰兒化養(yǎng)育自己孩子”的要求，這位保育教師照單全收。

這類“老好人”式的保育教師，天生性情純樸善良，樂(lè)于多付出肯吃苦，但其實(shí)潛意識(shí)中他們有被“剝奪”的抱怨感，所以不利于可持續(xù)性地激發(fā)工作熱情。把這種奉獻(xiàn)精神作為信念的原因是他們看重在工作中所建立的人際情感，并從中獲得了日常心理的第三層次和第四層次的心理滿足需求。然而，作為一個(gè)社會(huì)職業(yè)角色，在第三層次專業(yè)心理需求中，保育教師、家長(zhǎng)、幼兒、教師、管理員之間的交往關(guān)系本質(zhì)是職業(yè)共同體內(nèi)涵下的平等民主合作關(guān)系，合作、關(guān)愛(ài)、尊重幼兒、積極履職的專業(yè)態(tài)度才是被共同體所認(rèn)可的優(yōu)秀能力；在第四層次專業(yè)心理中，保育工作得到他人認(rèn)可、尊重不是建立在工作中無(wú)原則的服從上的，而是運(yùn)用專業(yè)知識(shí)合理解決職業(yè)問(wèn)題的能力和行動(dòng)，這樣才能真正得到家長(zhǎng)、同事、幼兒的尊重和認(rèn)可。

在這個(gè)階段保育教師專業(yè)心理建構(gòu)滯阻的原因是習(xí)俗性的職業(yè)地位認(rèn)知誤區(qū)導(dǎo)致的職業(yè)自卑心理，而內(nèi)在根源是保育教師缺乏系統(tǒng)化、操作化的專業(yè)知識(shí)。

第一，專業(yè)知識(shí)缺乏導(dǎo)致職業(yè)地位認(rèn)知偏差。由于保育教師在入職后由幼兒園、當(dāng)?shù)氐慕逃芾聿块T(mén)通過(guò)實(shí)踐中的“傳、幫、帶”和短期培訓(xùn)課程，幫助其掌握職業(yè)認(rèn)知知識(shí)和技能，所以保育教師自然把受過(guò)系統(tǒng)職業(yè)訓(xùn)練的教師看作“導(dǎo)師”，把自己的職業(yè)地位放在跟隨者、服務(wù)者的次要地位。第二，專業(yè)知識(shí)缺乏導(dǎo)致專業(yè)關(guān)系建構(gòu)的非理性。因?yàn)楸Ｓ處煂?duì)于專業(yè)知識(shí)掌握有限，在與家長(zhǎng)交往的關(guān)系中，保育教師帶有這樣的“顧客是上帝”的日常服務(wù)思維，這樣也把自己的職業(yè)角色身份脫離了教育角色的職業(yè)范圍。

三、自我實(shí)現(xiàn)需要階段，自戀而好強(qiáng)的工作方式是對(duì)外在評(píng)價(jià)的渴求

在幼兒的游戲化課程中，幼兒的游戲行為經(jīng)歷著無(wú)意識(shí)混亂到有意識(shí)的心理圖式建構(gòu)之后的自主操作的秩序，即幼兒通過(guò)游戲建構(gòu)認(rèn)知心理的過(guò)程中必然經(jīng)歷著混亂而無(wú)厘頭的“混沌期”，而有些保育教師經(jīng)?！昂眯霓k壞事”。

案例回放：好心辦壞事的勤快人

在幼兒自主進(jìn)餐環(huán)節(jié)，當(dāng)保育教師看到幼兒不來(lái)吃早點(diǎn)，就一個(gè)一個(gè)地去提醒或喂食；因幼兒被子沒(méi)有疊放到位而越俎代庖；對(duì)班級(jí)中玩游戲時(shí)保持著有序而整潔狀態(tài)的幼兒進(jìn)行表?yè)P(yáng)。

在課程游戲化的現(xiàn)場(chǎng)中，為什么保育教師總是主動(dòng)爭(zhēng)取各種機(jī)會(huì)為幼兒創(chuàng)設(shè)成人預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)環(huán)境？因?yàn)檫@樣的標(biāo)準(zhǔn)環(huán)境恰巧符合這位保育教師的能力天賦，以至于這些保育教師可能成為倍受好評(píng)的員工。

專業(yè)的自我實(shí)現(xiàn)是保育教師在情境問(wèn)題的驅(qū)使力下，產(chǎn)生了解決問(wèn)題的心理動(dòng)機(jī)，融合了“認(rèn)知、情感、行為”，頓悟性地解決問(wèn)題，從而體驗(yàn)到解決問(wèn)題的高峰體驗(yàn)，也就是達(dá)成了專業(yè)化的自我實(shí)現(xiàn)。教育工作的獨(dú)特性和珍貴性是“生命與生命的相遇”，保育教師和幼兒通過(guò)生命中獨(dú)特的主體體驗(yàn)，去分享人生認(rèn)識(shí)，從而彼此改變思想觀念，共享情感愉悅。為幼兒工作不是工具目的，而是共通的生存型目的。因此，教室內(nèi)干凈、整潔的目的不是保育教師通過(guò)被評(píng)價(jià)而達(dá)成理想自我，而是保育教師接受幼兒感知世界的方式，而非主動(dòng)爭(zhēng)取機(jī)會(huì)為幼兒創(chuàng)造什么。

結(jié) 語(yǔ)

馬斯洛認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)的人以完整的眼光，無(wú)所待，無(wú)所求，客觀地看人，視人為人，而不是工具，以問(wèn)題為中心，自發(fā)的行為，拋棄自我中心，以問(wèn)題為中心”[3]。因此保育教師應(yīng)靜心以科學(xué)的客觀思維調(diào)控內(nèi)驅(qū)力，與幼兒彼此成就，幫助幼兒進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)。