在巧妙對比中品讀遷移，提升學(xué)生語言表達(dá)能力

福建省三明市梅列區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 劉 悅

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“語文課要培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言文字的能力”，即告訴我們：既要理解課文的內(nèi)容和言語形式，更要注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字表達(dá)的能力，讓學(xué)生“感受祖國語言的博大精深，正確運(yùn)用祖國的語言文字”是語文課堂承載的一大使命。因此在語文教學(xué)中，教師要站在兒童的視角和立場，精心策劃兒童的言語實(shí)踐，幫助學(xué)生在閱讀中學(xué)會鑒賞、評價，發(fā)現(xiàn)文本的表達(dá)秘妙，再通過學(xué)習(xí)遷移，發(fā)展學(xué)生的表達(dá)能力。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，“對比”不失為有效的以“表達(dá)”為取向，以提升學(xué)生表達(dá)能力為目標(biāo)的閱讀教學(xué)策略之一。

一、改動原文后對比

為突出文本的表達(dá)特點(diǎn)，可將有表達(dá)特點(diǎn)的句子、段落、篇章做適當(dāng)刪改，意在讓學(xué)生通過比對品讀，感受表達(dá)效果的不同，進(jìn)而感知原文表達(dá)的精妙之處。例如：四年級課文《生命 生命》是臺灣著名作家杏林子的名篇，課文運(yùn)用“設(shè)問”的表達(dá)形式架構(gòu)整篇文章，擯棄了一般說理文章的平鋪直敘，獨(dú)特而巧妙，值得學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)本課時，老師刪去課文開頭的問題“生命是什么”，再讓學(xué)生通過細(xì)讀、對比，發(fā)現(xiàn)與原文結(jié)構(gòu)的不同。此時，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)“原來作者提出問題，自己進(jìn)行了解答”，這是“自問自答”，也就是“設(shè)問”。在此基礎(chǔ)上，老師并沒有停止，而是領(lǐng)著學(xué)生向著這個方向進(jìn)行更進(jìn)一步的探索：“運(yùn)用‘設(shè)問’的形式來安排文章有什么好處呢？”“與普通的說理文章有什么不一樣的效果呢？”在這樣的對比探究中，學(xué)生自然而然得出結(jié)論——“運(yùn)用‘設(shè)問’結(jié)構(gòu)安排文章，與眾不同，能讓人耳目一新，文章結(jié)構(gòu)也更緊湊，更能激發(fā)讀者的閱讀欲望”。這樣一來，學(xué)生不僅“知其然”，還“知其所以然”，喚起四年級的學(xué)生對于文章謀篇布局的關(guān)注和品味，對于學(xué)生的習(xí)作表達(dá)會有很大的幫助。

二、先習(xí)作后對比

在學(xué)習(xí)課文之前，可讓學(xué)生先選與課文相同的素材進(jìn)行習(xí)作，在課堂上，再引導(dǎo)學(xué)生將習(xí)作與課文進(jìn)行對比，發(fā)現(xiàn)作者表達(dá)的閃光點(diǎn)。讀者曾評價《生命生命》的作者杏林子：“能從細(xì)微的事物中發(fā)掘出意義深刻的內(nèi)容，而字里行間充滿盼望的生活和活潑的生命力?！北疚脑诒磉_(dá)形式上也沿襲了她這一寫作特點(diǎn)。“瓜苗生長、飛蛾求生、靜聽心跳”都是平凡的事例，作者如何將它們與“生命”的厚重串聯(lián)起來呢？在教學(xué)中，老師布置學(xué)生在課前觀察種子的萌發(fā)、生長，然后以“生命”為題寫一篇習(xí)作。課堂上，將學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作與本文片段做了對比，引導(dǎo)學(xué)生思考：“有什么不同？”學(xué)生討論后得出：“我們的習(xí)作只寫了種子是如何發(fā)芽長大的，而作家卻將重點(diǎn)放在了由此引發(fā)的聯(lián)想和啟迪?！边@樣的對比既沒有否定學(xué)生的觀察和表達(dá)，又能將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)牽引到作家的表達(dá)特色上，在童本表達(dá)和名作表達(dá)中找到了差距，自然而然地就將學(xué)生在原生態(tài)寫作的基礎(chǔ)上又向前走了一步——“運(yùn)用‘看到的+想到的’的寫作形式就能把文字由表面引向深入”。

三、拓展閱讀后對比

選擇與課文匹配的文本進(jìn)行拓展閱讀，是對課文內(nèi)容的補(bǔ)充，不僅能夠幫助學(xué)生進(jìn)一步把握課文的內(nèi)涵，還能在對比和關(guān)聯(lián)中引導(dǎo)學(xué)會自主閱讀，提升理解，表達(dá)能力。例如：在“全國‘千課萬人’小學(xué)語文觀摩教學(xué)”活動五年級閱讀《情境心境》的教學(xué)中，我以五年級教材中毛澤東的詩作《詠梅》與宋代詩人陸游所作的《詠梅》進(jìn)行對比閱讀。先帶領(lǐng)學(xué)生通過了解詩人生平、聯(lián)系詩的寫作背景讀詩，從而發(fā)現(xiàn)雖都為贊頌梅花的詩，但因心境不同，詩人所表達(dá)的情感和志向也不同——毛主席在內(nèi)憂外患之下依然滿懷信心向困難挑戰(zhàn)，陸游在官場失意時表達(dá)了對高潔氣節(jié)的堅守。為了幫助學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)會兩位詩人“表達(dá)心境的密碼”，我引導(dǎo)學(xué)生感受、捕捉詩中幫助詩人表達(dá)情感的事物，發(fā)現(xiàn)毛主席選擇了“風(fēng)雨、飛雪、春、懸崖、百丈冰、花枝俏”等事物表達(dá)積極向上的情感，陸游則通過“斷橋、黃昏、風(fēng)雨、泥、塵、香”等事物傳達(dá)內(nèi)心的苦悶和氣節(jié)，由此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“選擇不同的事物可以表達(dá)不同的情感”“表達(dá)不同的情感要選擇利于表達(dá)這種情感的事物”。在此基礎(chǔ)上，我通過組織學(xué)生小組合作，探究“同樣的‘風(fēng)雨’，不同的‘心境’”，發(fā)現(xiàn)兩首詩都不約而同地選擇了同一種事物——“風(fēng)雨”，但由此傳遞的情感卻不盡相同——毛主席通過風(fēng)雨看到了春的希望，陸游卻認(rèn)為風(fēng)雨令他“愁上加愁”。在這樣的合作探究中，幫助學(xué)生建構(gòu)“同一種事物也可以表達(dá)不同的情感”的表達(dá)方式。在這樣的思辨學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅進(jìn)一步讀懂了《詠梅》，體會了詩人的情感，更是在求同、比異中領(lǐng)會了詩人準(zhǔn)確表達(dá)情感的秘密。

四、在群文閱讀中對比

“1+X”群文閱讀教學(xué)模式是將課文學(xué)習(xí)與課外閱讀相結(jié)合的群文閱讀教學(xué)，是將課外文章作為課文學(xué)習(xí)的輔助工具。其中的“1”可以指課文本身，可以是文章的主旨，可以是語言表達(dá)或記敘技巧，也可以是文中的人物特征或是作者?！癤”是指與之具有相同特點(diǎn)的一系列文章，“1+X”就形成了具有明確的相同特點(diǎn)的文章群，簡而言之，“1+X”群文閱讀教學(xué)是以課文為主干，相關(guān)文章為枝葉的教學(xué)方式?！?+X”群文閱讀的價值不僅僅是將課內(nèi)外閱讀的簡單疊加，而是通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，將閱讀結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)教學(xué)和課外閱讀的雙重改革。本課題在實(shí)驗(yàn)中得出結(jié)論：“1+X”群文閱讀教學(xué)可以幫助學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)，最大化地實(shí)現(xiàn)表達(dá)能力的提升。

《敕勒歌》是人教版二年級的一首古詩，是流傳千古的北朝民歌。為了探索更為高效的以“表達(dá)”為取向的閱讀教學(xué)策略，我在專家的指導(dǎo)下大膽嘗試，改變了傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，將課文教學(xué)與課外閱讀相結(jié)合，設(shè)計了《古詩中的動與靜—— 〈敕勒歌〉1+X群文教學(xué)》一課，參加了“全國第五屆群文閱讀教學(xué)大賽”獲特等獎。在本課教學(xué)中，基于《課標(biāo)》對第一學(xué)段古詩教學(xué)的要求“誦讀淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”，《敕勒歌》朗朗上口，學(xué)生易于感知其大意，因此將本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“通過想象讀古詩，了解古詩的內(nèi)容，感知古詩中‘動’與‘靜’搭配的美妙?！痹诖种旁姶笠獾幕A(chǔ)上，我引導(dǎo)學(xué)生通過對比，感受有無詩句“風(fēng)吹草低見牛羊”給古詩帶來的不同，從而聚焦古詩中“動”與“靜”的搭配讓“詩中的畫”展現(xiàn)出了生機(jī)。為了幫助學(xué)生進(jìn)一步驗(yàn)證所得結(jié)果，再引入古詩《出郊》《絕句一》《絕句二》，學(xué)生在“自讀古詩找‘動’‘靜’”的實(shí)踐活動中，進(jìn)一步證實(shí)了“許多古詩中都是通過動靜搭配展現(xiàn)畫面的生機(jī)”。接著，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深入的探索：“看看在古詩中‘動’與‘靜’是怎樣交朋友的？”學(xué)生通過觀察、對比、討論，發(fā)現(xiàn)了“古詩中‘動’與‘靜’搭配的方式不同，可以先動后靜，或先靜后動，還可以動靜交叉”“古詩中‘動’與‘靜’的數(shù)量不一樣，有的‘三靜一動’，有的‘兩靜兩動’，還有的‘一靜三動’”。當(dāng)學(xué)生饒有興趣地交流著自己的收獲時，老師又出示了較之前四首古詩不同的《鳥鳴澗》，在學(xué)生大致感受了詩中描繪的“幽靜”畫面，找出了這首詩中“動”與“靜”的詩句后，老師提問：“這首詩描繪的是安靜的山澗春景，可四句詩里三句寫‘動’，為什么卻讓人感受到了‘靜’呢？”這一矛盾點(diǎn)燃了學(xué)生的疑惑和好奇，也為學(xué)生的進(jìn)一步探究注入了動力。在討論交流中，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)“詩人是通過寫‘動’展現(xiàn)‘靜’的畫面”。就這樣，在老師的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生又通過自己的實(shí)踐探索，發(fā)現(xiàn)了古詩中“以動襯靜”的表達(dá)秘妙。動靜搭配所呈現(xiàn)的不同表達(dá)效果，也激發(fā)了學(xué)生繼續(xù)探索“古詩中‘動’與‘靜’秘密”的興趣。二年級的學(xué)生在一篇帶多篇的群文閱讀中，通過比、對、讀、議，在自主學(xué)習(xí)、合作探究中，領(lǐng)略了古詩中“表達(dá)”的妙趣，在他們心中埋下了“關(guān)注古詩中巧妙表達(dá)”的種子，隱性地提升了他們的表達(dá)能力，也為他們將來的進(jìn)一步學(xué)習(xí)“表達(dá)”奠定了基礎(chǔ)。

“以‘表達(dá)’為取向的閱讀教學(xué)”要求教師在備課時有明晰的“以‘表達(dá)’為取向”的目標(biāo)意識，以學(xué)生學(xué)段特點(diǎn)為定位進(jìn)行的思考，為其表達(dá)能力有效提升著想，從而找準(zhǔn)提升表達(dá)能力的生長點(diǎn)，關(guān)注語言，仿寫句式；關(guān)注表達(dá)，模仿表達(dá)方法；關(guān)注情感，感受形象，努力在品讀遷移中讓學(xué)生言意兼得。