主體間性與生成性教學(xué)理念的實(shí)踐研究

胡軍

[摘 要] 主體間性理論改變了以往師生間的主體與客體關(guān)系，變?yōu)橹黧w與主體關(guān)系。生成性教學(xué)論倡導(dǎo)師生皆是主體，認(rèn)為教學(xué)是師生兩個(gè)主體間彼此分享經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，從而達(dá)到共識(shí)及共生的過程。生成性教學(xué)與主體間性理論都將教學(xué)視為一個(gè)師生共同參與、平等對(duì)話的“學(xué)習(xí)共同體”?！笨图医ㄖb飾”課程在實(shí)踐中探索了這兩種教學(xué)理念，初步體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，教學(xué)成為探究知識(shí)的互動(dòng)、合作與對(duì)話平臺(tái)。

[關(guān)鍵詞] 主體間性；生成性教學(xué)；客家建筑裝飾；互聯(lián)網(wǎng)+

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2018） 08-0068-02

近幾年，對(duì)課堂教學(xué)模式的探討在全球掀起了一股風(fēng)潮。各種教育方法、教育模式層出不窮，都努力對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式試圖顛覆，改革大學(xué)課堂。本文即是依托”客家建筑裝飾”課程，對(duì)教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施師生間主體間性思維與生成性教學(xué)理念的初步探索。

一 主體間性思維與生成性教學(xué)理念的內(nèi)涵

主體間性理論最早是由德國(guó)著名的哲學(xué)家、現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾提出來的，后來經(jīng)過海德格爾、伽達(dá)默爾等人的發(fā)展，從而得到哲學(xué)領(lǐng)域的一致認(rèn)可。“主體間性即在主客關(guān)系的視野中，主體與外界的關(guān)系是主體與客體的關(guān)系，主體以外的一切事物都被視為主體認(rèn)識(shí)、塑造、利用和占有的對(duì)象?！盵1]也就是說，主體間的交互關(guān)系，不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在。交往的雙方或多方都是平等的主體，都具有主體性，相互獨(dú)立，相互承認(rèn)，相互尊重；而且主體之間又是相互作用，相互影響，相互溝通，具有交互性[2]。其實(shí)，主體間性理論是由以往教學(xué)中“主體性”教學(xué)理念演變出來的，以往我們認(rèn)為，在學(xué)生與老師之間、在教與學(xué)的過程中是存在主、客關(guān)系的，一般來說，教師大多以自我為主體、以學(xué)生為客體來進(jìn)行教育活動(dòng)。主體間性理論的提出則超出了以往我們認(rèn)識(shí)中一貫的思維模式，將主體與客體關(guān)系變化為主體與主體關(guān)系。

在教育活動(dòng)中，主體間性思維的引入可以改變以往教育者和學(xué)生的關(guān)系定位于主體與客體的關(guān)系，改變以往教育者和學(xué)生之間關(guān)系的話語(yǔ)方式中缺少尊重、理解、平等、對(duì)話的狀態(tài)。主體間性思維體現(xiàn)教育者和學(xué)生都是主體，教育的過程是教師和學(xué)生為主體自發(fā)結(jié)成有意義的平等關(guān)聯(lián)。師生發(fā)展不再拘泥于各自知識(shí)的理解、意義的建構(gòu)、長(zhǎng)期的發(fā)展，而是二者在學(xué)會(huì)共存、合作、交往的過程中共同學(xué)習(xí)與進(jìn)步[3]。

生成性教學(xué)也是近幾年教育研究者所關(guān)注的熱點(diǎn)話題。生成性教學(xué)論認(rèn)為，以往的預(yù)成性教學(xué)論有著阻礙學(xué)生個(gè)性發(fā)展[4]、忽視學(xué)生主體性地位[5]甚至扼殺教師創(chuàng)造性，以及阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的生成[6]等弊端。生成性教學(xué)提倡師生課堂情境的動(dòng)態(tài)性與多變性，強(qiáng)調(diào)師生共同參與交流和對(duì)話，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)中意義的不斷創(chuàng)生，是一種從預(yù)成性到生成性思維方式轉(zhuǎn)變的過程[7]，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的親身經(jīng)歷，要求教學(xué)過程中教師要善于利用生成的問題去進(jìn)一步開發(fā)學(xué)生智慧與引導(dǎo)學(xué)生思想深化的契機(jī)，從而促進(jìn)學(xué)生智力水平、學(xué)識(shí)素養(yǎng)與創(chuàng)新思維等綜合素質(zhì)的發(fā)展。

生成性教學(xué)重視學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的過程，倡導(dǎo)“教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的”[8]，堅(jiān)持教學(xué)中要以人為本，這個(gè)“本”就是學(xué)生。在學(xué)習(xí)過程中，自覺自愿主動(dòng)求索比之被動(dòng)情況下的取得的效果，往往是事半功倍的，因此，生成性教學(xué)的實(shí)施過程從一定程度上講，是尊重、遵循了人的發(fā)展規(guī)律。這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)、創(chuàng)造力生成以及教師的自我發(fā)展無疑都是十分有利的。

二 主體間性思維與生成性教學(xué)理念在教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)

“客家建筑裝飾”是一門美術(shù)學(xué)院內(nèi)部專業(yè)任選課，主要介紹客家建筑裝飾特色，包括石雕、木雕、壁畫、書法等美術(shù)形態(tài)。通過學(xué)習(xí)，目的是讓學(xué)生在對(duì)客家建筑裝飾藝術(shù)有一定認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，能進(jìn)一步去了解客家文化內(nèi)涵及其形成原因。選修這門課程的學(xué)生多為對(duì)客家文化感興趣，想通過客家建筑裝飾來更加深入地了解客家文化。本門課程共24個(gè)學(xué)時(shí)，共6次課。課程實(shí)施計(jì)劃見表1。

“客家建筑裝飾”作為一門校本開發(fā)課程，有條件讓學(xué)生能夠親臨現(xiàn)場(chǎng)觀看這些民間的藝術(shù)精華，這為改變以往教師為講授主體，學(xué)生為單一受眾客體的教學(xué)模式，在教學(xué)中體現(xiàn)主體間性思維及生成性教學(xué)理念提供了必要前提。在教學(xué)過程中，從查找資料、實(shí)地考察以及資料歸納、整理，教師是一種隱性的存在，與學(xué)生一樣是一個(gè)學(xué)習(xí)的主體。師生、生生相互影響，積極參與，學(xué)生們可以分別以主體身份與教師之間或生生之間互動(dòng)交流，因勢(shì)利導(dǎo)，針對(duì)不同的主體個(gè)體提出建議，教師也可從學(xué)生的感悟中獲得知識(shí)。教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者，體現(xiàn)了教師的主體性；而學(xué)生對(duì)從老師那里接收到的信息進(jìn)行破譯與轉(zhuǎn)化，對(duì)教師主體性作用進(jìn)行選擇，又體現(xiàn)出學(xué)生的主體性[9]。這樣，在教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生就互為主體、相互作用、相互尊重、相互融合，學(xué)生不斷得到發(fā)展，教師不斷得到充實(shí)和提高。

同時(shí)，學(xué)生在與這些生活原境中各類設(shè)計(jì)、工藝物品的實(shí)在接觸中，必然涉及由操作方法、物質(zhì)材料、條件限制、使用要求到構(gòu)思創(chuàng)意、文化背景、地域特色、生活觀念等一系列問題，學(xué)習(xí)由抽象的“旁觀”變?yōu)橛袦囟鹊挠H身參與和具體感知，可能的枯燥將變得生動(dòng)和鮮活。學(xué)生能動(dòng)地參與這種直接與自身生活聯(lián)系的“接地氣”考察，也必然會(huì)結(jié)合自身知識(shí)背景而讓常見的同一作品呈現(xiàn)非唯一性結(jié)果，構(gòu)建延續(xù)而多義的審美空間，并為構(gòu)建作品的完整性及藝術(shù)品得以呈現(xiàn)多樣化、多義性提供了實(shí)現(xiàn)的可能，從而體現(xiàn)生成性教學(xué)的核心理念。

三 實(shí)施主體間性思維與生成性教學(xué)理念的教學(xué)效果及意義生發(fā)

通過6次課的學(xué)習(xí)，在自主能動(dòng)地查找資料、實(shí)地考察以及資料歸納、整理的基礎(chǔ)上，大部分選修”客家建筑裝飾”課程的學(xué)生都對(duì)客家文化有了一定的認(rèn)識(shí)。最后展示出的結(jié)果代表性的有以下幾種。見表2。

這5種代表性的結(jié)論涵蓋了客家文化的大部分特點(diǎn)，可以說是較為全面、客觀地反映了客家民性、文化源流及其多樣性特征。由以上這些結(jié)論，可以看出，這些學(xué)生通過這一線上線下、課內(nèi)課外、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合的學(xué)習(xí)過程，真正確立了學(xué)習(xí)的主體地位，擺脫學(xué)習(xí)的被動(dòng)感，自主學(xué)習(xí)從口號(hào)式理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際行動(dòng)。在這個(gè)過程中，基本上實(shí)現(xiàn)了“教學(xué)不再單純是對(duì)學(xué)科知識(shí)的被動(dòng)傳遞，而是將知識(shí)探究與知識(shí)學(xué)習(xí)融為一體；不再是自上而下、從一到多、獨(dú)白式的傳遞與講授，而是探究知識(shí)、解決問題時(shí)的互動(dòng)、合作與對(duì)話”[10]。這5種關(guān)于客家文化的結(jié)論，就是各主體間在探究學(xué)科知識(shí)與感悟問題的過程中互動(dòng)、合作與對(duì)話而創(chuàng)生的產(chǎn)物。因此，個(gè)人初步認(rèn)為，實(shí)施主體間性思維與生成性教學(xué)理念是十分適合”客家建筑裝飾”這一類課程教學(xué)的，因?yàn)檫@一類課程教學(xué)自由度相對(duì)較高，個(gè)人發(fā)揮的空間大，有利于教師從學(xué)生個(gè)體出發(fā)，“因材施教”，而且在教學(xué)過程中，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)性也會(huì)得到充分的發(fā)揮。當(dāng)然，在自主探討的過程中，也常常會(huì)對(duì)一些結(jié)論或看法產(chǎn)生不確定性，這就需要再次與其他主體進(jìn)行交流，或回頭審視資料歸納的合理性，這也體現(xiàn)了生成性教學(xué)所具有的情境性、具體性、多邊性和復(fù)雜性。

總的說來，在”客家建筑裝飾”課程中，深入的田野考察不僅有利于學(xué)生“在社會(huì)、思想、政治、文化、宗教、經(jīng)濟(jì)等廣闊層面求索圖像和視覺意義”[11]，體現(xiàn)美術(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)踐性特征。更為主要的是，主體間性思維與生成性教學(xué)理念的運(yùn)用，可使學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中不再是受眾客體的單向行為，而是以主體姿態(tài)去身臨其境，全身心投入并積極參與到教學(xué)建構(gòu)之中。從而使教學(xué)活動(dòng)從根本上超越以往預(yù)成性教學(xué)文化對(duì)教學(xué)本質(zhì)的限定，使教師和學(xué)生兩個(gè)共同在場(chǎng)的生命主體互相敞開自我、互相傾聽、互相啟迪、互相吸引，在真實(shí)的對(duì)話中實(shí)現(xiàn)人格相遇與精神貫通，實(shí)現(xiàn)“教師的教不只是知識(shí)給予，更是一種教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、使之轉(zhuǎn)識(shí)成智的活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)不只是知識(shí)消費(fèi)，更是一種邀約教師參與世界、協(xié)同創(chuàng)造新知的旅程?！盵12]

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