初中文言文閱讀命題策略例談（上）

鄭慧

摘 要：固化的命題導致僵化的教學，“實詞意思解釋、虛詞用法判斷、句子翻譯、思想情感理解”的命題套路，對文言文閱讀教學改革產生了不利影響，所以有必要創(chuàng)新文言文命題技術。堅持文言文作為文章閱讀而非文言積累的課程定位，同時遵循文言文的語體特點，就可以打開文言文命題與教學的新思路。文言文閱讀的命題策略有“橫布點，縱設級”“聲東擊西”“文本有機組合”“依語體設題”等。

關鍵詞：文言文閱讀；語體特征；命題策略

隨著課程改革的不斷深化，評價越來越受到重視，但初中文言文閱讀命題卻固化為套路：實詞意思解釋，虛詞用法判斷，句子翻譯，思想情感理解。這個套路就像一臺自動命題機，幾乎任何一篇文言文送進這臺機器的入口，都會吐出這四道題。這樣的命題還需要專業(yè)的思考嗎？這樣的命題還能推動文言文教學的改革嗎？固化的命題必然導致僵化的教學。這些試題幾乎不涉及體驗、感悟、賞析、評價，教學也就停留在讀讀、記記、背背的反復操練中?？剂刻茁坊}背后的邏輯，主要原因還是將文言文教學的主要目標當作語言積累，而不是文章閱讀。這種“言”“文”之別大致相當于“古代漢語”和“古代文學”，爭議已久也有定論，但在實踐中仍然理解不深刻。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）對文言文的評價要求是：“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考查學生的記誦積累，考查他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意。詞法、句法等方面的概念不作為考試內容?！闭Э粗?，考查目標僅僅是“記誦積累”與“理解詩文大意”，相比現代文的考查要求“重點評價學生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解”，“第四學段側重考查理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”，文言文的考查要求確實簡單了許多。但考查要求簡單并不能因此就模糊文言文教學的“閱讀”屬性?！墩n標》是按照“閱讀”來要求文言文教學的，即“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”。換言之，文言文與現代文主要的差異在于語體的不同，因此閱讀中需要解決詞語的障礙，除此以外，文言文與現代文都屬于閱讀教學，都是基于理解，將自己的生命體驗與作品進行交流互動，進而建構起自己的意義價值，其本質都是文化心理發(fā)生變化的“閱讀”，因此都有感悟、賞析、評價等心理活動。

那么，閱讀中必然涉及的感悟、賞析、評價等高階能力是否與文言文“積累”“理解”的評價要求相抵觸呢？或者說文言文閱讀的考查能否涉及高階能力呢？對此需要加以辨析。

我們知道，能力層級的高低與難度大小并不是同一個概念，能力層級高的難度并不一定大。比如，識記是低階能力，但如果要識記的是屈原的《離騷》全文，難度就不小。如果要求是根據《離騷》想象屈原的形象，那么，雖然想象形象是高階思維，但這個要求的難度卻小于記憶《離騷》全文。與低階思維以接受為主的思考方式相比，高階思維有更多學習者的主動參與，因此更易于激發(fā)學習興趣，帶來成功體驗。所以，不需要擔心高階思維會加重學生的學習負擔。此外，高階能力涵蓋了低階能力，比如，評價一個人必然建立在了解這個人的基礎上，考查高階能力的同時，也考查了低階能力。所以，在文言文閱讀中考查賞析、評價等高階能力既符合文言文閱讀的實際，也能達成考查“理解”的《課標》要求。

因此，對于《課標》中關于文言文閱讀能力的考查要求，我們不妨這樣理解：以“記誦積累”和“理解詩文大意”為核心目標，在控制難度的同時，靈活運用高階能力考查達成考查目標。以理解為核心要求，但不止步于理解的考查對推動文言文閱讀教學改革有積極意義。

基于以上思考，我們再來談談文言文閱讀的命題策略。

策略一：橫布點，縱設級

考查一篇文章的閱讀無外乎提出這樣一些問題：“寫了什么”“怎么寫的”“寫得怎么樣”“為什么寫”等。這些問題隱含兩個維度上的要求：橫向的知識點和縱向的能力層級（如圖1）。橫坐標軸上分布的知識點有“內容與形象”“語言與寫法”“主題與情感”等。縱坐標軸上分布的能力層級有“了解與識記”“理解與應用”“分析與評價”“探究與創(chuàng)造”等。兩個維度配合形成考查的布局面。

要運用好這個策略，命題者需要掌握的技術是：將一個知識點放在不同能力層級中考查。我們來看以下題目的能力層級：

①諸葛亮的鞠躬盡瘁表現在哪里？

②從畫線句子可以看出諸葛亮是個怎樣的人？

③結合具體內容，分析文中諸葛亮的形象。

④魯迅評價《三國演義》，說諸葛亮多智而近妖，你贊同嗎？請結合具體內容闡述理由。

⑤結合文章具體內容，探究小說是如何塑造諸葛亮的形象的。

⑥和《隆中對》相比，《三國演義》描寫諸葛亮有什么不同？請你從《隆中對》中另找一處進行改寫。

這六個題目考查的都是諸葛亮的形象，但所涉及的思維層級不同。題①到題③主要考查的是“理解與分析”能力：題①已經給人物定性，考生要理解“鞠躬盡瘁”的含義，找到事例印證這個結論，是演繹思維，與題③相比更容易些；題②要求具體分析一句話，任務比較單一，這樣的題型較為常見；題③要求分析全部語料內容并概括，較為綜合，難度比前一個稍大。這三個題目指向人物形象的分析，雖然考生答題時所用詞語可能會有差別，但對諸葛亮的基本形象認識相同，可以運用采點給分評卷。

題④到題⑥，考查的能力層級明顯高于前三題。題④主要考查評價能力，無論贊同還是不贊同，都要理由充分，由于每個人的理由不盡相同，所以題目具有開放性。題⑤是對塑造形象的方法的探究，思維要求比較綜合。題⑥考查的是創(chuàng)造能力，在研究別人改寫的基礎上進行自己的改寫，要運用多種思維，能力層級非常高。這三個題目從“評價”到“探究”再到“創(chuàng)造”，能力層級逐步提高，都屬于高階思維，具有思維動作復雜、思維加工對象綜合、思維結果開放的特點，評卷時宜采用結果觀察法分層賦分。

這六個題目可以作為對同一個知識點進行不同能力層級考查的示例。剛涉足命題實踐的教師不妨畫一個坐標圖，標注出所命題目的二維分布，以檢視命題布局是否合理。當然這一命題策略并不僅適用于文言文閱讀，只是在文言文閱讀的評價中最容易被忽視，所以更有必要強調。

策略二：聲東擊西

很多考查人物形象和文章主題的題目用的是“文中的 × × × 是個怎樣的人”“這篇文章揭示了什么道理”的“硬著陸”式提問，這種問題直接考查學生的分析、概括能力，將一部分理解了詩文大意但概括能力差、表達又不精準的學生拒之門外，反而沒有達成考查學生理解詩文大意的目標。由于缺少設計，這些套路化的題目還容易導致思維僵化，帶來不良的教學導向。因此，問題的設計并不是無關緊要的事情。對此，以下兩個例題作了有益的嘗試。

例1 2014年衢州市、麗水市中考試卷

語料：《太平廣記》的《鄭》（略）

題目：《太平廣記》按主題分類（如選項），本文以“鄭”為題，應屬于哪一類？

A.俊辯 B.氣義 C.知人 D.幼敏

例2 2017年衢州市某試卷

語料：《筠廊二筆》之節(jié)選《高念東》（略）

問題：下列兩首詩哪一首是高念東所作？根據選文寫出判斷理由。

A.戶倚雙藤禪宇開，無人知是相公來。相看一笑忘朝市，風味依然兩秀才。

B.寒月沉沉洞房靜，真珠簾外梧桐影。秋霜欲下手先知，燈底裁縫剪刀冷。

例1采用曲問的技巧考查學生對文章主題的“意會”，而無需“言傳”，避免了因文字表述要求而造成的失分；例2的語料圍繞高念東寫了三件小事，題目給了兩首風格迥異的詩，讓學生判斷詩風與人格一致的選項，在考查人物形象理解的同時，增加了對詩歌閱讀的要求，很有創(chuàng)意。這兩個示例都是運用了“聲東擊西”的曲問策略。

策略三：文本的有機組合

將詞語、句子或者文本組合起來進行考查并不新鮮，這里要強調的是：只有文本組合的關系真實自然，以此為基礎設計的題目才能真實有效。近年的語文評價比較強調組合文本的運用，但是，不少文本的組合理由牽強，人為拼湊痕跡濃重，而指向組合的題目又思維含量單薄，維系文本組合關系的能力不足。解決這個問題還是要回到命題的基本原則上來。語文能力情境化考查的原則強調，生活中怎么運用語文，試卷中就怎么考查語文，因此，理想的文本組合關系應該是再現或模仿生活中組合文本的閱讀情景。那么，生活中什么情況下會遇到文言文組合閱讀呢？下面的兩組試題給了很好的示范。

例3 2017年溫州市統(tǒng)編教材八年級期末試卷

語料1：駱賓王《于易水送人》詩（略）

語料2：【校記】“壯士發(fā)沖冠”，清代陳熙晉《駱臨海集箋注》作“壯發(fā)上沖冠”。

語料3：【注釋】別燕丹：指的是荊軻作別燕太子丹，前往刺秦。《史記·刺客列傳》：太子及賓客知其事者，皆白衣冠以送之。至易水之上，既祖，取道，高漸離擊筑，荊軻和而歌，為變徵之聲，士皆垂淚涕泣。又前而為歌曰：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還！”復為羽聲忼慨，士皆瞋目，發(fā)盡上指冠。于是荊軻就車而去，終已不顧。

語料4：【集解】

（1）明·唐汝詢《唐詩解》：因臨易水而想古人亦嘗送別于此，今其人雖沒，其水猶寒，安知今人之不能為古也。俠氣凜然，見于言外。

（2）清·宋宗元《網師園唐詩箋》：末句黯然。

題目：1.讀完詩歌，你認為【校記】中“壯士發(fā)沖冠”與“壯發(fā)上沖冠”，哪句更好，為什么？

2.解釋下列句中加點的詞。

（1）皆白衣冠以送之

（2）復為羽聲忼慨

（3）終已不顧

3.詩歌中，作者借用了“別燕丹”這個故事，有什么作用？

4.唐汝詢從“今日水猶寒”中讀出了“俠氣凜然”，而宋宗元卻認為“末句黯然”，你認為哪種觀點更合理？結合詩歌及注釋加以分析。

這一組語料的組合關系是日常古詩閱讀情景的真實再現，從詩到校記到注釋再到集解，四個文本因為讀懂一首詩的需要而組合到一起，這樣的組合關系真實自然，如同生命體般有機生長而成，沒有人為拼湊的痕跡，不是為了考試而組合?！霸姟Ｓ洝⑨尅狻边@樣的閱讀程序無形中還能指導學生閱讀古詩的方法。因為是真實的組合，因此文本之后的題目設計幾乎是渾然天成，既充分運用了所給的語料，又貼切自然地考查了詩和文的閱讀，是一道很好的組合文本范例題。

例4 2018年衢州市中考試卷

語料1：甲文《漢書·朱買臣》節(jié)選（略）

語料2：乙文羅隱《越婦言》節(jié)選（略）

題目：1.用原文填空：甲文省略號處，略去了朱買臣的境遇變化，這個變化可以用乙文中“____”一詞來概括；甲文中朱買臣“置園中，給食之”的原因，乙文中有一種說法是“____”，而朱妻認為是“____”。

2.乙文是對甲文中哪一內容的具體解釋？

A.好讀書 B.不治產業(yè)

C.求去 D.妻自經死

3.甲、乙兩文或顯或隱地寫了朱妻之羞，請分別寫出她因何而羞。

這兩個語料的關系也是渾然天成的，乙文羅隱的《越婦言》是對甲文《漢書·朱買臣》的再創(chuàng)作。閱讀《越婦言》而不知《朱買臣》，則不知所云；閱讀《朱買臣》而不對其中“妻自經死”的重要細節(jié)好奇生疑，不去關注史實的縫隙，就不是讀史的正確態(tài)度。所設題目幫助學生在兩個文本之間多次往返印證，逐步加深對事件的理解、對文本的體認，讓塵封在歷史中的人物逐漸被喚醒，成為有性情有血肉的個體，而不是凝固在史書中的幾個字。這樣的題目可以教會學生如何閱讀史書，其命題的策略正是文本的有機組合。

這兩個例題對組合文本的命題很有啟發(fā)：首先，文本的組合關系要真實自然，應是對生活中閱讀情景的真實再現或模擬；其次，題目設計要貼合文本，聯(lián)系緊密，這樣才能對現實中的閱讀及教學具有指導意義。

以上所討論的文言文命題策略，并不是文言文所獨有的，而是堅持文言文作為“閱讀”存在的課程定位而打開的命題視野，相信回歸“閱讀”的屬性，文言文教學也會有廣闊的天地。