新課程下小學(xué)語文教師專業(yè)成長漫談

張?zhí)m

摘要：實施新課程，為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提高教學(xué)效率，有了大量的形式方面的探索。建構(gòu)者希望以豐富多彩、不斷改進(jìn)的形式來保持教師的學(xué)習(xí)、探究興趣，調(diào)動其積極性，這是無可厚非的。但，如果局限于外在的改進(jìn)與推動，最終則可能會收效不佳。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；專業(yè)成長

我認(rèn)為，在小學(xué)語文教師的專業(yè)發(fā)展中，突出強調(diào)教師個體的主觀能動性，發(fā)揮內(nèi)因在事物發(fā)展中的決定性作用，即采取內(nèi)觀策略，注重教師的自我培育。這種內(nèi)觀策略有助于教師實現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而有效促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。我認(rèn)為指向教師發(fā)展的內(nèi)觀策略包括以下七個層面：

自我診斷。要開藥方就要查找病因，對癥下藥才有療效。教師在自我培育中，必須明了哪一塊是自己的短板，唯此才有可能使自身發(fā)生質(zhì)的變化。一般可以將相應(yīng)的診斷領(lǐng)域劃分為情（包括教師職業(yè)信念、職業(yè)情感、職業(yè)理想等）、知（包括理念、本體性知識、文化素養(yǎng)、心理學(xué)、生理等專業(yè)性知識）、行（包括教學(xué)設(shè)計、實施、評價等行動智慧）三類。教師可以根據(jù)這三大領(lǐng)域中的具體要素做有針對性的觀照，通過自我診斷，了解個人短板，并以此為依據(jù)制定相應(yīng)的行動方案。自我診斷是內(nèi)觀的基點，是教師自我培育的基礎(chǔ)與前提，做好自我診斷，后續(xù)的自我改進(jìn)才會更具針對性與實效性。

思維批判。它指向?qū)δ壳敖虒W(xué)實踐中教師思維方式存在的問題的分析、甄別與修正。正確的思想是正確行為的先導(dǎo)，教師的思維品質(zhì)對教育實踐有非常重要的影響。實踐中存在的主要問題有兩個。一是教師將一些實踐問題或理論問題簡單化、片面化、機械化及表象化處理。譬如，對“講授與自主、合作、探究”“工具性與人文性的關(guān)系”“三維目標(biāo)”等，表現(xiàn)出簡單的“二元思維”的特點，非對即錯，非此即彼，缺乏縝密的思考與探究，以致在實踐中遇到了很多問題和困難。二是教師的思維封閉、保守、僵化。譬如，某教師教《蝸牛的獎杯》一文時，大部分學(xué)生接受了課文“那只獲得了冠軍獎杯的蝸牛由于驕傲而背上了重重的殼”的觀點，只有一個學(xué)生質(zhì)疑到“書上說一只蝸牛獲得了冠軍，為什么后來所有的蝸牛都背上了重重的、堅硬的殼呢”，教師卻沒有注意到這個生成性的、可貴的問題，學(xué)生批判思維的火花熄滅了，教師也錯失了一個對于自己和學(xué)生都難得的深化對課文的理解、加強思維訓(xùn)練的良機。因此，教師要注重思維的獨立性、辯證性、發(fā)散性與開放性，用正確的思想有效地指導(dǎo)教學(xué)實踐。

思潮的反動。實施課程改革以來，社會上各種教育思潮云涌，盲目跟風(fēng)、拿來主義、生吞活剝的現(xiàn)象普遍存在，這嚴(yán)重阻礙了課程改革的進(jìn)一步深化。比如在教學(xué)設(shè)計上玩語言文字游戲，換湯不換藥；摻雜著各種時髦論調(diào)的、五花八門的學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案等令人眼花繚亂；巡課、閱課等未經(jīng)實踐論證的模式與經(jīng)驗到處傳播；某些脫離實際的所謂好課的若干條標(biāo)準(zhǔn)、好教師素養(yǎng)的若干條標(biāo)準(zhǔn)令人無所適從；過度運用多媒體、技術(shù)至上的現(xiàn)象屢見不鮮……教師對各種流行的思潮應(yīng)該獨立思考、批判鑒別，要披沙揀金、審慎選擇，切不可全盤接受、盲目崇拜。

學(xué)習(xí)者的追問。語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)教師要做學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、合作者、引導(dǎo)者，要求教師尊重學(xué)生的主體地位和個體差異，那么如何做好引導(dǎo)者呢？好的“引導(dǎo)者”，首先要做一個好的“學(xué)習(xí)者”。在終身學(xué)習(xí)的社會，學(xué)習(xí)和怎樣學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教師職業(yè)關(guān)注的重要方式。在芬蘭，教師必須要有終身學(xué)習(xí)的能力與意愿，因為有能力學(xué)習(xí)、研究，才有能力創(chuàng)新教學(xué)；芬蘭教師的研修比較常態(tài)化，是職業(yè)生活的重要組成部分。在其他某些發(fā)達(dá)國家，自律、自發(fā)、自我的研修方式也同樣普遍。作為一種學(xué)習(xí)和借鑒，我們也許需要追問：“我是不是一個學(xué)習(xí)者，是不是一個足以做引導(dǎo)者的學(xué)習(xí)者？”

研究者的追求。教育教學(xué)活動中涌現(xiàn)出來的大量的實際問題，需要教師持續(xù)不斷地思考、研究、行動，而富有成效的研究會使教學(xué)實踐事半功倍。但目前，樸素的研究之風(fēng)尚未盛行，教師對研究意義的認(rèn)識有待提升，研究的實效性有待加強。樹立研究意識、提高研究能力是教師專業(yè)化的需要，也是時代的要求，教師應(yīng)結(jié)合自身實際，通過課例研討、教學(xué)反思、課本解讀、課題研究等多種方式，有針對性地進(jìn)行教學(xué)探索，使實踐、反思、再實踐的過程能夠真正有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

實踐者的反思。教師作為一個實踐者，應(yīng)該使反思成為教學(xué)實踐的有機組成部分。反思不是外在于教學(xué)的附加任務(wù)，它就是教學(xué)實踐本身。教師要有自我解剖的勇氣、能力與智慧。教后的反思要成為習(xí)慣和常態(tài)，教師還可以通過教學(xué)切片、課堂實錄等照鏡子的方式找到一條更有力量的途徑以自我改觀。

理念的距離。理念與實踐本為一體，但實踐中卻往往是“兩張皮”，貼標(biāo)簽的情況普遍存在。理念與實踐之間的差距，雖然在課程改革進(jìn)程中不可避免，但仍是現(xiàn)階段應(yīng)該直面與深思的。理念不是陽春白雪、遠(yuǎn)在云端，理念其實有時候就是一種態(tài)度、一種習(xí)慣、一種方法。教師可以經(jīng)常性地自我反問，自己的教學(xué)中學(xué)生是問還是被問？是回答還是被回答？是合作還是被合作？是學(xué)習(xí)還是被學(xué)習(xí)？在課堂上，學(xué)生生態(tài)環(huán)境如何？他們是否有實質(zhì)意義上的快樂、幸福、驚喜或好奇？他們整體表現(xiàn)出什么精神氣質(zhì)，昂揚向上抑或消極萎靡？他們視課堂為樂園抑或其他？……在紛繁的各種表象被剝離后，所剩的便是真實的教育景象，教師可以清晰地丈量出理念離實踐到底有多遠(yuǎn)，這距離會令我們不斷地反思并走向深入。

以上從七個層面談了教師內(nèi)觀策略的運用。內(nèi)觀策略能夠幫助教師正確地看待自己、評價自己，自我修正、自我培育，是教師專業(yè)進(jìn)步的重要策略之一。