摘 要:根據(jù)新課改基礎(chǔ)支撐理論之一的掌握學(xué)習(xí)理論,我們教師的教學(xué)行為的目標(biāo)是“讓學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)”,而該理論同時(shí)也認(rèn)為只要教師的教學(xué)方法得當(dāng),給學(xué)生足夠的時(shí)間和條件,“大多數(shù)學(xué)生都能掌握”所學(xué)知識(shí)。
關(guān)鍵詞:掌握學(xué)習(xí)理論;初中數(shù)學(xué);學(xué)困生
一、學(xué)困生的概念
學(xué)困生又叫做落后生,一般是指那些在一個(gè)班級(jí)或者年級(jí)內(nèi)部缺乏學(xué)習(xí)興趣,學(xué)習(xí)主動(dòng)性較差,不能或者不想自主思考的同學(xué),一般的具體表征則為不能按時(shí)完成作業(yè)、上課回答問(wèn)題不積極、注意力不集中、行為上相對(duì)懶惰等,從成績(jī)的角度看,就是所謂的差生,當(dāng)然,自人本主義思潮隨著新課改進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段以后,為了避免引起不必要的麻煩,甚至是對(duì)學(xué)生的歧視,我們盡量避免使用該詞。同時(shí),不可否認(rèn)的是,學(xué)困生已經(jīng)是一個(gè)普遍現(xiàn)象了,在一個(gè)班級(jí)內(nèi)部,有優(yōu)等生,自然就有學(xué)困生,比較才能出結(jié)果,且根據(jù)學(xué)科不同、學(xué)科內(nèi)部章節(jié)不同,對(duì)應(yīng)的優(yōu)等生人選是有一定的差異的,即從橫向看,不一定所有學(xué)科的優(yōu)等生的都是同一人或者同幾人。同時(shí),我們的優(yōu)等生的判斷標(biāo)準(zhǔn)主要是考試成績(jī),因此學(xué)困生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也主要是以為成績(jī)?yōu)闇?zhǔn),而成績(jī)的高低好壞并不能成為評(píng)價(jià)一個(gè)人綜合能力高低、道德品質(zhì)好壞等的標(biāo)準(zhǔn),因此,作為教師我們一定要以平常心對(duì)待學(xué)困生,明白之所以“困”,是因?yàn)椤皩W(xué)”,而非以成績(jī)好壞,一棒子否定學(xué)生的一切。
二、掌握學(xué)習(xí)理論看初中數(shù)學(xué)學(xué)困生產(chǎn)生的原因
根據(jù)新課改基礎(chǔ)支撐理論之一的掌握學(xué)習(xí)理論,我們教師的教學(xué)行為的目標(biāo)是“讓學(xué)生掌握所學(xué)知識(shí)”,而該理論同時(shí)也認(rèn)為只要教師的教學(xué)方法得當(dāng),給學(xué)生足夠的時(shí)間和條件,“大多數(shù)學(xué)生都能掌握”所學(xué)知識(shí)。布盧姆甚至也相信,“只要學(xué)習(xí)所需的各種學(xué)習(xí)條件具備,任何學(xué)生都可以掌握教學(xué)過(guò)程中要求他們掌握的課程內(nèi)容”,因此該理論將學(xué)生能否掌握知識(shí)從5個(gè)維度加以分析:學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)毅力、教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)的能力、能力傾向。
(一)學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)困生
它是指“教師對(duì)學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時(shí)限”。該理論認(rèn)為,學(xué)生想要達(dá)到掌握的結(jié)果和狀態(tài),其關(guān)鍵點(diǎn)在于教師安排的或者限定的學(xué)習(xí)時(shí)間量是否足夠符合學(xué)生的實(shí)際狀況。而這就要求教師要掌握學(xué)情,不能搞平均主義。在當(dāng)前的初中數(shù)學(xué)教學(xué)中,很多教師的做法往往是這樣的:開(kāi)始初擬定教學(xué)進(jìn)度表,然后將每一個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)時(shí)間都平均分配,進(jìn)而保證教學(xué)進(jìn)度的平衡和教學(xué)任務(wù)的完成。但是問(wèn)題的關(guān)鍵就在于,對(duì)于學(xué)生而言,每一章節(jié)的具體內(nèi)容的難易度是不同的,有些知識(shí)點(diǎn)僅通過(guò)上課時(shí)間就能掌握,但是有些就需要學(xué)生通過(guò)增加或者擴(kuò)展學(xué)習(xí)時(shí)間方能掌握。因此,教師對(duì)于學(xué)習(xí)時(shí)間的安排一定要具體問(wèn)題具體分析,基礎(chǔ)應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)情,而不是教師的“想當(dāng)然”。
(二)學(xué)習(xí)毅力與學(xué)困生
布魯姆認(rèn)為學(xué)習(xí)毅力指的就是學(xué)生愿意花費(fèi)在學(xué)習(xí)上的精力。它和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度都有關(guān)。一般來(lái)說(shuō),如果學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷被獎(jiǎng)勵(lì)、表?yè)P(yáng),那么他就會(huì)產(chǎn)生持續(xù)的成就感,對(duì)于該學(xué)科也是充滿了興趣,也愿意花時(shí)間、精力來(lái)學(xué)習(xí)。反之,如果一直被批評(píng),甚至被懲罰,不斷遭受挫折,學(xué)生就會(huì)對(duì)該學(xué)科充滿排斥和無(wú)助感,自然是敬而遠(yuǎn)之。因此,作為教師,我們是不是應(yīng)該要考慮通過(guò)自己的努力,如課堂表達(dá)、言簡(jiǎn)意賅、提高教學(xué)效率、課堂環(huán)境的快樂(lè)化等途徑等方式來(lái)降低學(xué)生感知中的教學(xué)難度,從而使得學(xué)生能夠花較少的精力來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的完成,因?yàn)椴⒉皇撬腥硕紭O具堅(jiān)韌不拔的毅力,況且學(xué)習(xí)本身就是持久戰(zhàn),無(wú)論是誰(shuí),都無(wú)法保障長(zhǎng)期的亢奮狀態(tài)或者極強(qiáng)的毅力。
(三)教學(xué)質(zhì)量與學(xué)困生
布魯姆所謂的教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實(shí)際狀況相適合的程度。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是學(xué)生能否準(zhǔn)確、高效地接受教師所傳遞的信息。目前我國(guó)幾乎所有的公立學(xué)校的初中都是大班制,盡管?chē)?guó)家規(guī)定每班人數(shù)最高限額為45人,但是最后的結(jié)果往往是45人成為底線。面對(duì)至少45個(gè)學(xué)生的班級(jí),教師根本無(wú)法做到面面俱到,加上每個(gè)學(xué)生的受知識(shí)教育背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)等不同,因此想要保障教學(xué)質(zhì)量難度相對(duì)較大。近些年提出的小組交流、個(gè)別對(duì)待、有效解釋教科書(shū)、快樂(lè)學(xué)習(xí)、游戲?qū)W習(xí)等都是為了解決該問(wèn)題而提出的一些補(bǔ)充性措施,至于效果如何就要看教師的執(zhí)行深度、廣度和能力了。
(四)理解教學(xué)的能力與學(xué)困生
理解教學(xué)能力主要指學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的能力。理解教學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語(yǔ)能力。我國(guó)傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方式往往容易培養(yǎng)考試型學(xué)生,而非表達(dá)型學(xué)生。而表達(dá)又往往是促進(jìn)理解的一種極好的路徑,作為學(xué)習(xí)者,其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的修正、補(bǔ)充或者更改幾乎都是通過(guò)表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)的,且表達(dá)的前提是邏輯思維及思路清晰。它也是溝通教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的重要途徑,沒(méi)有它就很有可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知障礙。
(五)能力傾向與學(xué)困生
能力傾向指的是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時(shí)間量。掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,要給予學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)、消化時(shí)間,大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。布魯姆認(rèn)為,學(xué)生的能力傾向是很容易改變的,學(xué)習(xí)環(huán)境越好,學(xué)生的學(xué)習(xí)能力傾向就越強(qiáng)。鑒于此,我們有理由認(rèn)為,家庭、班級(jí)甚至社會(huì)的學(xué)習(xí)氛圍,都是會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力傾向的,最理想的狀態(tài)是整個(gè)社會(huì)都是學(xué)習(xí)型的,這是最有利于學(xué)生發(fā)展的。
三、對(duì)于掌握學(xué)習(xí)理論的反思
對(duì)于任何理論的借鑒都不能走極端。列寧曾經(jīng)說(shuō)過(guò),“真理往前一步就是謬論”,這句話就在強(qiáng)調(diào)真理的界限,或者說(shuō)真理的使用范圍是有限的。掌握學(xué)習(xí)理論至只是提出了“大多數(shù)學(xué)生都能掌握”所學(xué)知識(shí)的觀點(diǎn),但是延伸到具體的基層教育領(lǐng)域,經(jīng)常會(huì)有校長(zhǎng)、教師甚至家長(zhǎng)不追溯理論始末,開(kāi)始斷章取義,說(shuō)什么“只有不會(huì)教的老師,沒(méi)有不會(huì)學(xué)的學(xué)生”之類(lèi)的言辭,給教師的教學(xué)帶來(lái)了一定的壓力。十指有長(zhǎng)短,人的能力有大小之別,我們培養(yǎng)和教育教學(xué)的目的不是實(shí)現(xiàn)流水線式的整齊劃一,而是為了讓學(xué)生在自己能力范圍之內(nèi)獲得最大發(fā)展,這點(diǎn)是作為教師的我們理應(yīng)把握的教育底線。
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作者簡(jiǎn)介:雒冬紅,甘肅省白銀市靖遠(yuǎn)縣北灣中學(xué)。