楊楊
摘 要 深度學(xué)習(xí)是時(shí)代需要和教學(xué)規(guī)律下應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物,它為有效學(xué)習(xí)提供了新的方向與思路。通過(guò)對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征的探析,提出了深度學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑:從外在動(dòng)機(jī)走向內(nèi)在動(dòng)機(jī),從低階思維走向高階思維,從知識(shí)容量走向知識(shí)深度,以促成和推進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。
關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 原因 內(nèi)涵 教學(xué)策略
中圖分類(lèi)號(hào):G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A DOI:10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.08.025
Abstract Deep learning is the product of the needs of the times and the rules of teaching. It provides a new direction and train of thought for effective learning. Through the analysis of the connotation and characteristics of deep learning, this paper puts forward the implementation path of deep learning: from external motivation to inner motivation, from low order thinking to higher order thinking, from knowledge capacity to knowledge depth, in order to promote students' deep learning.
Keywords deep learning; reason; connotation; teaching strategy
1 為何需要深度學(xué)習(xí)
1.1 時(shí)代的需要
以信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化為主要標(biāo)志的時(shí)代,不僅對(duì)社會(huì)生活產(chǎn)生深刻影響,而且也給教育帶來(lái)了新的變革。生活在這個(gè)時(shí)代的人,只要通過(guò)電腦“百度一下”,無(wú)任何空間時(shí)間的限制,都可以獲取到想要的信息與知識(shí)。它打破了傳統(tǒng)知識(shí)的壟斷、專(zhuān)家權(quán)威、場(chǎng)所封閉的教學(xué)格局。但是同時(shí),它也顯示了一個(gè)知識(shí)變革的醒示。在這個(gè)信息爆炸的時(shí)代,各種真假不明、良莠不齊的信息相約而至,我們?cè)撊绾稳ケ嬲鎮(zhèn)??如何將碎片化的信息進(jìn)行整合?如何去建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)體系及創(chuàng)造知識(shí)?在這個(gè)百度一下就知道的時(shí)代,如果我們僅僅具備對(duì)知識(shí)的檢索、復(fù)制、記憶、機(jī)械化運(yùn)用的能力,則遲早會(huì)被社會(huì)所淘汰。因此不得不引發(fā)我們的思考,在這個(gè)時(shí)代,社會(huì)需要什么要的人才?要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的能力才能更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)的發(fā)展?將以什么樣的方式來(lái)進(jìn)行培養(yǎng)?生活在“以知識(shí)社會(huì)、信息化、數(shù)字化”為重要特征的時(shí)代,社會(huì)對(duì)人才的考量標(biāo)準(zhǔn)、人們的生活方式、知識(shí)獲取方式等都發(fā)生了劇烈的變化。這種被動(dòng)接受、死記硬背的淺層學(xué)習(xí)已經(jīng)無(wú)法滿足個(gè)體與社會(huì)的需要應(yīng)該退出歷史舞臺(tái),由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。
1.2 核心素養(yǎng)的需要
在2016年的9月13日,《中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)》正式頒布,明確提出并詳細(xì)闡述了中國(guó)學(xué)生應(yīng)具備學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神的六大素養(yǎng)。并細(xì)化為健全人格、自我管理、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、問(wèn)題解決、技術(shù)運(yùn)用、社會(huì)責(zé)任等18個(gè)基本要點(diǎn)。作為一套有系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)的、指向21世紀(jì)的育人目標(biāo)體系,學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)具有非常重要的意義與價(jià)值。如何將核心素養(yǎng)落實(shí)到課堂,使它能夠成為學(xué)生自己的核心素養(yǎng)。深度學(xué)習(xí)則成為核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵途徑,因?yàn)樗黄屏吮粍?dòng)的、機(jī)械式的、記憶式的淺層學(xué)習(xí)的瓶頸,運(yùn)用淺層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生學(xué)到的只是對(duì)知識(shí)的再現(xiàn)、記憶及簡(jiǎn)單的直線遷移,顯然這樣培養(yǎng)出的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法達(dá)到核心素養(yǎng)的要求。而深度學(xué)習(xí)是對(duì)淺層學(xué)習(xí)的一種超越,它是一種主動(dòng)的、理解性、探究式的學(xué)習(xí)方式,它注重學(xué)生的高階思維、自主探究、批判反思、知識(shí)的遷移與建構(gòu)、復(fù)雜問(wèn)題的解決、創(chuàng)造力的培養(yǎng)。
1.3 破除的“低效學(xué)習(xí)方式”的困境
放眼當(dāng)前課堂,形態(tài)各異的低效學(xué)習(xí)方式大量存在。具體表現(xiàn)為:其一,學(xué)習(xí)的“灌輸化”。課堂上教師滔滔不絕地講解著每一個(gè)知識(shí)點(diǎn),學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)、仔細(xì)地記錄,生怕漏掉其中任何的知識(shí)點(diǎn),他們成為了名副其實(shí)的“記錄員”。其二,學(xué)習(xí)的虛假化。自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等被歪曲的運(yùn)用,不考慮具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)內(nèi)容,都積極“愉快”地采用自主、探究性學(xué)習(xí)。課堂上整得一片熱鬧非凡,但是不禁要問(wèn)這熱鬧的背后學(xué)生究竟學(xué)的是什么,又學(xué)到了什么?這種形式化的問(wèn)題不加以解決,勢(shì)必會(huì)造成教學(xué)質(zhì)量的“低效”或者“無(wú)效”。其三,學(xué)習(xí)的過(guò)度模式化。名校模式、名師模式的生搬硬套,任何一套教學(xué)都具有不可復(fù)制性,都有其具體的適切條件。如此這樣的硬用硬塞,學(xué)生即使狼吞虎咽也奈何不了??上攵?,學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)如何。課堂低效的學(xué)習(xí)方式引發(fā)了不良的學(xué)習(xí)后果,需要深度學(xué)習(xí)破除困境。
2 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征
“深度學(xué)習(xí)”最早由美國(guó)Ference Martou 和 Roger Saljio在1976年發(fā)表的文章《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過(guò)程》提出并做了詳細(xì)界定,他們認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí),并把它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中,做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”。隨后Ramsden、Entwistle等人發(fā)展了深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。之后,關(guān)于深度學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐研究就不斷涌現(xiàn),相對(duì)而言,國(guó)內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚,黎加厚學(xué)者在2005年率先提出深度學(xué)習(xí)的概念,我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心,將深度學(xué)習(xí)界定為“在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心參與、體驗(yàn)成功、有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程,在學(xué)習(xí)過(guò)程之中,學(xué)生要掌握核心知識(shí)、學(xué)科本質(zhì)及思想方法、形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)情感、積極的態(tài)度和正確的價(jià)值觀”。在深度學(xué)習(xí)的研究中,有不少學(xué)者都對(duì)深度學(xué)習(xí)的特征提出了自己的見(jiàn)解。 MacFarlane和Markwell認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的特征包括:目的的明確、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、建立聯(lián)系、知識(shí)建構(gòu)、遷移運(yùn)用。也有學(xué)者認(rèn)為,它具有批判理解、信息整合、知識(shí)建構(gòu)、遷移運(yùn)用、問(wèn)題解決、主動(dòng)終身這五個(gè)特征。筆者通過(guò)對(duì)深度學(xué)習(xí)概念及特征的詮釋與解讀,認(rèn)為深度學(xué)習(xí)具有以下的特質(zhì):從學(xué)習(xí)的性質(zhì)來(lái)看,它是一種主動(dòng)的、理解的、探究式的學(xué)習(xí)方式;從學(xué)習(xí)的目標(biāo)來(lái)看,它強(qiáng)調(diào)高階思維的培養(yǎng)、核心知識(shí)與學(xué)科思想方法的建構(gòu)、批判創(chuàng)造能力和復(fù)雜問(wèn)題的解決能力;從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)參與、全身心投入、深度思維、信息的聯(lián)結(jié)與融合;從學(xué)習(xí)的體驗(yàn)來(lái)看,滿足學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需要,經(jīng)常給學(xué)習(xí)者帶來(lái)愉悅與成就的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。
3 深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑
3.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)從外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)
深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極性、專(zhuān)注性以及積極狀態(tài)的保持,關(guān)注的是學(xué)習(xí)者基于理解的基礎(chǔ)上、進(jìn)行信息的融會(huì)貫通、知識(shí)的意義建構(gòu)、遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)過(guò)程。由內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)促發(fā)的學(xué)習(xí)者在其學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的是主動(dòng)、投入、專(zhuān)注、頑強(qiáng)的狀態(tài),會(huì)更加努力鉆研、有毅力地深入地去學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該積極激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面教師要根據(jù)作業(yè)難度,恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。針對(duì)不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù),對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)程度進(jìn)行適當(dāng)?shù)目刂啤@纾涸趯W(xué)習(xí)任務(wù)較復(fù)雜、較困難的時(shí),應(yīng)創(chuàng)造輕松自由的課堂氛圍。在學(xué)習(xí)任務(wù)較簡(jiǎn)單時(shí),可以使學(xué)生緊張一點(diǎn)。同時(shí)也要正確指導(dǎo)學(xué)生的結(jié)果歸因,主要從努力歸因或者現(xiàn)實(shí)歸因分析,以免挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與期望。另一方面教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自我效能感的培養(yǎng),增強(qiáng)其自信心。
3.2 學(xué)習(xí)目標(biāo)從低階思維走向高階思維
深度學(xué)習(xí)的核心特質(zhì)就是高階思維的培養(yǎng),以破除傳統(tǒng)課堂淺層學(xué)習(xí)的弊端。傳統(tǒng)課堂教學(xué)是以“考試”為中心,追求確定的知識(shí)內(nèi)容,答案的定向性。教師依據(jù)考試大綱所規(guī)定掌握的概念、定理、公式通過(guò)傳遞、說(shuō)明的方式給予學(xué)生,并詳細(xì)地給出各題型的解題步驟。課后學(xué)生通過(guò)反復(fù)的記憶、大量做練習(xí)題來(lái)鞏固這些定理、公式,以達(dá)到自動(dòng)化的程度。如此以來(lái)學(xué)生的思維僅停留記憶、理解、簡(jiǎn)單遷移的低階思維。為了走出傳統(tǒng)教學(xué)的怪圈,學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位必須從低階思維走向高階思維。我國(guó)學(xué)者鐘志賢教授把高階思維界定為:指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次認(rèn)知能力。主要包括問(wèn)題求解、決策、批判思維、創(chuàng)造思維。學(xué)者蘇珊也提出了學(xué)生在高階思維課堂行為特征的體現(xiàn):分別為分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造、判斷力、邏輯與推理、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造力與問(wèn)題解決五種能力的展現(xiàn)。因此學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定要以高階思維為導(dǎo)向,促使學(xué)生的思維從低層次向高層次的逐步嬗變。
3.3 學(xué)習(xí)過(guò)程從知識(shí)容量走向知識(shí)深度
當(dāng)前許多教師追求的是成功升學(xué)的短期目標(biāo),為了考試之需,每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容被安排得滿實(shí)滿載、毫無(wú)縫隙。思考的是如何在較短的時(shí)間內(nèi)把更多的內(nèi)容傳遞于學(xué)生?追求的是知識(shí)的容量。教師在課堂上傳授了許多知識(shí)點(diǎn),但是學(xué)生究竟學(xué)到了什么?學(xué)會(huì)了什么?顯然是經(jīng)不起探究的。教師要跳出功利主義的目標(biāo)定義,不要僅把目標(biāo)鎖定在知識(shí)量的增加上,而是應(yīng)該更多地關(guān)注知識(shí)內(nèi)具有的價(jià)值。深度學(xué)習(xí)重視的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)深度,促使學(xué)生能夠理解知識(shí)的本質(zhì)、并與學(xué)科內(nèi)外的知識(shí)進(jìn)行整合、建構(gòu)自身的知識(shí)體系、運(yùn)用它們解決復(fù)雜的問(wèn)題。換而言之,教師要給予學(xué)生充分的探究空間,讓學(xué)生通過(guò)質(zhì)疑、討論、探究去獲得具有深度的知識(shí)圖式。學(xué)理層面:學(xué)生不僅能掌握的知識(shí)的由來(lái)與是什么,還能掌握知識(shí)的本質(zhì)。認(rèn)知過(guò)程層面:學(xué)生能保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài),掌握學(xué)科的思想方法,學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與合作。問(wèn)題層面:既能知道何時(shí)、何種條件下運(yùn)用知識(shí),又可以提出新問(wèn)題,創(chuàng)造出新的解決策略。
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