翻轉(zhuǎn)課堂情景下的大學英語學習者偏好及學習效果

宋鐵民 鐘莉莉

(紹興文理學院 外國語學院,浙江 紹興312000)

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped class)是最近幾年才出現(xiàn)的一種新教學模式，它看似僅僅是將傳統(tǒng)的教學流程簡單顛倒了一下，卻迅速引起了人們的極大關(guān)注，正在推動國際教育領(lǐng)域的深刻變革；信息技術(shù)，尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)日新月異的發(fā)展，更極大地擴展了這一教學模式的發(fā)展維度。在此背景下，翻轉(zhuǎn)課堂也已成為大學英語教學實踐和研究領(lǐng)域的重要課題。從目前中文文獻來看，探究主要聚焦在這一模式的理論構(gòu)架及可行性研究和具體實施研究；前者如付蕾[1]、陳婷婷[2]、王素敏和張立新[3]、盧海燕[4]等，后者如徐艷梅和李曉東[5]、彭敏[6]、周瑩[7]等。而對于翻轉(zhuǎn)課堂模式下學習者的參與度、偏好以及學習效果等方面的研究尚有限，反觀英文文獻，這方面的研究則更早也更豐富；耿娜[8]通過調(diào)查該模式下的大學英語聽力學習者發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂模式在提高學習者的聽力水平方面有效果但并不顯著，然而“有助于激發(fā)學生英語聽力興趣，培養(yǎng)學生自主學習能力，降低學生英語聽力焦慮感”。[8]129Lewis和Harrison[9]、Wong和Chu[10]都調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)模式，翻轉(zhuǎn)課堂模式既沒有在學生的期末測試上顯示出差異，也沒有顯著提升學生的分數(shù)。Bates和Galloway[11]指出，相對于傳統(tǒng)模式，學生更青睞翻轉(zhuǎn)課堂模式。根據(jù)McNally等[12]的調(diào)查，參與翻轉(zhuǎn)課堂的高校英語學習者可被區(qū)分為“支持翻轉(zhuǎn)者”和“抵制翻轉(zhuǎn)者”兩類群體，“支持翻轉(zhuǎn)者”群體年齡偏長且更多是女性，盡管這兩類群體在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的不同方面表現(xiàn)出了偏好差異，但他們的最終成績并沒有顯著不同。

近兩年，紹興文理學院大學英語課程的一部分班級采用了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，并已經(jīng)實施了將近兩輪四個學期，取得了一定的效果。為了繼續(xù)完善和推廣這一教學模式，發(fā)揮其相較于傳統(tǒng)模式更大的優(yōu)勢，有必要考察該模式下學生的偏好特點及差異，探究其背后原因，并研究其與最終學習效果的關(guān)聯(lián)。本文根據(jù)前期的調(diào)查探究這些問題。

一、研究設(shè)計

(一)研究目的

基于我們翻轉(zhuǎn)課堂實施的班級并結(jié)合其他研究者的研究文獻，本研究通過對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學生(下文稱“實驗學生”)樣本和傳統(tǒng)課堂模式下的學生(下文稱“對照學生”)樣本在教學各方面的偏好以及學習效果進行對比，對實驗學生樣本群體的偏好進行調(diào)查，看能否得到某些差異數(shù)據(jù)，并根據(jù)這些調(diào)查結(jié)果反思我們目前的翻轉(zhuǎn)課堂模式。研究目的具體如下：

①實驗學生樣本和對照學生樣本的偏好是否表現(xiàn)差異，可能的差異表現(xiàn)在哪些方面，這些差異是否顯著；

②實驗學生樣本的偏好是否表現(xiàn)性別差異，可能的差異表現(xiàn)在哪些方面，這些差異是否顯著；

③是否能把實驗學生樣本區(qū)分為對翻轉(zhuǎn)課堂模式“支持”和“抵制”的兩個群體，如果存在，區(qū)分因素體現(xiàn)在哪些方面；

④實驗學生樣本和對照學生樣本的學習效果是否存在差異。

(二)研究對象

從紹興文理學院2016級實驗學生班級和對照學生班級中各隨機選出3個班級作為對象組和對照組：對象組共127人，其中女生97人，占76.4%；對照組共129人，其中女生39人，占30.2%。他們專業(yè)構(gòu)成相近，涵蓋文、理、醫(yī)、工專業(yè)。兩組學生均已修完兩個學期大學英語課程，除了教學模式和授課教師不同之外，他們面對的教學環(huán)境、教學內(nèi)容要求以及學期試卷完全相同。對照組雖然不實行翻轉(zhuǎn)課堂模式，但他們也有一定的自主學習時間和平臺。

(三)研究方法和工具

研究采用問卷調(diào)查和定量數(shù)據(jù)分析法。問卷的設(shè)計(見附表)參照了McNally等[12]的研究并做了修改，包含兩組共18個變量(不含性別選項)。一組變量(10個)用于調(diào)查學生對于大學英語課前和課堂活動的態(tài)度傾向，如課前活動是否有助于他們的學習、是否使他們能以自己的節(jié)奏學習以及是否能讓他們?yōu)檎n堂活動做好準備、課堂活動是否有助于培養(yǎng)解決問題的能力、增強團隊能力以及提升交際能力等，每個變量按照里克特量表(Likert scale)給出5個選項，從非常不贊同(1分)到非常贊同(5分)，要求學生選擇最符合自己態(tài)度傾向的選項；另一組變量(8個)用于調(diào)查學生對于大學英語教學不同方面的偏好，每個變量包含一對陳述，描述教學上的兩種相對的情形，陳述中間列出1到4四個數(shù)值，要求學生根據(jù)自己對其中某個陳述的偏好程度選擇靠近這個陳述的數(shù)值，低數(shù)值(1和2)代表更加偏好相對的傳統(tǒng)教學，高數(shù)值(3和4)代表更加偏好翻轉(zhuǎn)模式下的教學?？傊?，問卷每個變量的均值越高，意味著學生越偏向于翻轉(zhuǎn)教學模式。為保證調(diào)查數(shù)據(jù)的可靠性，我們對收集的問卷進行了信度評估，結(jié)果表明，Cronbach'sα系數(shù)均大于0.8，詳見“結(jié)果與分析”。問卷結(jié)果使用SPSS(版本：22.0.0.0)進行分析。

(四)研究步驟

2017年12月，對象組和對照組班級在各自網(wǎng)絡(luò)教室，按照教師指導(dǎo)統(tǒng)一在線填寫了調(diào)查問卷，問卷填寫大約需要15 min。學生被告知問卷填寫采用匿名方式，填寫結(jié)果不會對其學業(yè)評定造成任何影響。問卷結(jié)果收集后利用SPSS軟件進行了詳細分析。最后，對象組和對照組班級兩個學期的期末成績也進行了對照分析。

二、結(jié)果與分析

(一)問卷結(jié)果描述性統(tǒng)計

表1和表2是對象組和對照組問卷結(jié)果的描述性統(tǒng)計表。兩組問卷的信度(α系數(shù))都比較理想；從總體結(jié)果直觀觀察，兩組結(jié)果在態(tài)度傾向變量上差異較大，而在偏好變量上并未出現(xiàn)明顯差異。

(二)對象組和對照組偏好及態(tài)度傾向?qū)Ρ?/h3>

表3是對象組和對照組在大學英語教學偏好上的t值檢驗表。檢驗結(jié)果在某些方面出乎設(shè)想。

①從平均總分來看，兩組都略偏好于翻轉(zhuǎn)模式下的教學，但偏好度都不高。除一個偏好變量之外，其余所有項都沒有顯示出顯著差異。況且，對象組在某些變量上(16、17、18)偏好程度稍弱于對照組，甚至在兩個變量上(12、19)整體并未表現(xiàn)出偏好，而對照組整體卻表現(xiàn)出了一定的偏好。

表1 對象組問卷結(jié)果描述性統(tǒng)計表

表2 對照組問卷結(jié)果描述性統(tǒng)計表

②在稍強于對照組的幾個變量中(13、14、15)，變量15(“是否愿意在學習中使用新技術(shù)手段輔助學習”)稍具代表性；雖然p值(0.08)還達不到統(tǒng)計上的顯著性，但一定程度上反映出：由于對象組在翻轉(zhuǎn)課堂模式下更多地運用和熟悉了新技術(shù)手段，從而對新技術(shù)手段有更強的偏好。在變量12上(“愿意選擇教師本人現(xiàn)場講課還是網(wǎng)絡(luò)授課”)，對象組不但沒有表現(xiàn)出強于對照組的偏好，反而更加偏好于“教師本人現(xiàn)場講課”，這一點值得反思。

③在所有變量中，變量19(“希望閱讀、視聽材料及其它等課前活動是可以自選完成還是必須按照要求完成”)體現(xiàn)出了兩組的顯著性差異(p=0.03<0.05)。對象組整體明顯更加傾向于“自選完成”，而對照組整體卻相對更偏好于“必須按照要求完成”。我們認為這主要是兩組學生所體驗的不同教學模式所造成的。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，所有學習活動前置，課堂主要是對于這些學習活動的檢測、督促和鞏固，所以布置的課前任務(wù)有明確的目標要求，學生的主要課業(yè)壓力從以往的課后轉(zhuǎn)移到了課前，所以顯示出了上述偏好；反觀對照組，在非翻轉(zhuǎn)模式下，他們雖然也有一定的課前任務(wù)和活動(并且本校大學英語課程一直采用一定的自主學習模式)，但大多沒有明確的任務(wù)要求，無需面對各種檢查評估，隨意性較強，學生對于下次的課堂相對被動，因此在一定程度上，他們可能希望教師布置一些引導(dǎo)性任務(wù)，以便于參與課堂，所以顯示出上述偏好。

表4是對象組和對照組對于課前和課上活動的態(tài)度傾向?qū)Ρ萾檢驗表。結(jié)果顯示，對象組在所有變量上的傾向度都要高于對照組；在變量2和變量6以及總分上，兩組顯示出了顯著統(tǒng)計學差異，而在變量4、變量5和變量8上，兩組的統(tǒng)計學差異非常顯著。

如前所述，對象組和對照組所體驗的教學模式雖然不同，但都分別有課前和課上任務(wù)活動，不過兩組的這些任務(wù)活動目的、要求、強度等有很多不同。從平均總分來看，對象組對于這些任務(wù)活動持更加積極肯定的態(tài)度。變量2(“課前活動對學習很有幫助”)、4(“課前活動使我能以自己的節(jié)奏學習”)、5(“課前活動能夠為課上活動做好準備”)、6(“課堂環(huán)節(jié)有助于更加理解課前所學”)、8(“課堂環(huán)節(jié)有助于我獲得解決問題的技能”)等五項體現(xiàn)出了兩組的顯著性差異，這些變量側(cè)重于調(diào)查學生在學習活動對于認知效果方面的認可度，可以看出，對象組學生總體上更加認可翻轉(zhuǎn)課堂下的學習活動對于知識認知的效果。

但是也要看到，在涉及動機(3)、知識應(yīng)用(7和11)、團隊能力(9)、學習策略(10)等變量上，兩組并未體現(xiàn)出明顯差異，換句話說，對象組在這些方面并未比對照組有顯著更高的認可度，而這些方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練是翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教學同樣重點關(guān)注的。這方面值得我們反思。

結(jié)合表3我們可以發(fā)現(xiàn)有趣的一點：雖然對象組整體上肯定翻轉(zhuǎn)模式的教學活動的各方面效果，但與對照組相比，他們顯得更“不待見”這種教學模式。

表3 對象組和對照組偏好t檢驗表

表4 對象組和對照組態(tài)度傾向t檢驗表

(三)對象組性別差異對比

表5是對象組性別差異對比t檢驗表。從分析可以看出，在幾乎所有變量上(15除外)，男、女生群體都沒有表現(xiàn)出顯著性差異。但縱觀幾乎所有項目(18除外)，我們都發(fā)現(xiàn)男生無論在態(tài)度傾向還是在偏好方面均略低于女生，然而達不到顯著的統(tǒng)計學差異度。

只有變量15(“是否愿意在學習中使用新技術(shù)手段輔助學習”)體現(xiàn)出了顯著的性別差異(p=0.01<0.05)，女生比男生更加偏好于在學習中運用新技術(shù)手段，這一點也出乎我們預(yù)料。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，我們必須依托各種信息化技術(shù)和平臺進行教學活動。我們的設(shè)想是，由于新技術(shù)手段所帶來的便利和學習自由度，無論男女生都應(yīng)該會積極自覺地去利用這些學習手段。為何男女生在這一點表現(xiàn)出了顯著差異，差異是否具有偶然性，這需要我們今后針對翻轉(zhuǎn)課堂模式下的學習者性別做進一步調(diào)查。另外變量18(“在課堂上是否選擇只聽課不參與活動”)是唯一體現(xiàn)男生比女生略高的項目，雖然達不到顯著差異程度，但也與我們的一般認知有所不同。一般認為男生在課堂上的參與度與活躍度總體上稍弱于女生。

綜上，我們在紹興文理學院翻轉(zhuǎn)課堂學習者中發(fā)現(xiàn)，男生總體的態(tài)度和偏好稍微弱于女生，但不顯著，顯著性僅體現(xiàn)在對待新技術(shù)手段的偏好上，男生明顯弱于女生。這一發(fā)現(xiàn)與McNally等[12]287的研究不太一致，他們發(fā)現(xiàn)男性對翻轉(zhuǎn)課堂“總體的(overall)”的態(tài)度和偏好有“顯著差異(significant differences)”。

表5 對象組性別差異t檢驗表

(四)對象組內(nèi)的聚類分析

對對象組的偏好利用SPSS首先進行聚類分析，以便觀察是否可以區(qū)分出翻轉(zhuǎn)模式的支持者和抵制者兩個群體，結(jié)果確實得到了這兩個群體。我們再將這兩個群體的問卷結(jié)果進行差異對比，結(jié)果見表6。

根據(jù)對比結(jié)果，發(fā)現(xiàn)支持者和抵制者比例相當，支持者占微弱多數(shù)(53.5%)。在所有的偏好變量上，支持者與抵制者均存在非常顯著的差異。這一發(fā)現(xiàn)也印證了McNally等[12]的研究結(jié)果。以變量17(“在課堂上還是在課前學習課程規(guī)定內(nèi)容”)為例，支持者和抵制者的平均值差距最大，而這個變量正是區(qū)分翻轉(zhuǎn)課堂模式和傳統(tǒng)課堂模式的核心特征。

結(jié)合之前的分析，我們認為對象組雖然總體上對于翻轉(zhuǎn)課堂模式的偏好并不高，但其中支持者群體對于翻轉(zhuǎn)課堂模式的整體偏好程度相對較高。比起支持者群體，更應(yīng)引起重視的是抵制者群體，他們的群體特征和學業(yè)水平等需要今后做進一步的研究。只有轉(zhuǎn)變和增強這一群體為代表的學生偏好，才能推動翻轉(zhuǎn)模式的更進一步發(fā)展。

通過觀察這兩個群體的態(tài)度傾向變量，我們發(fā)現(xiàn)在5個變量上(2，3，4，5，8)出現(xiàn)了顯著差異。其中前四個變量都是關(guān)于課前活動的認可度，變量8是關(guān)于課上活動的認可度。據(jù)此我們認為，翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生對于課前(而非課上)任務(wù)活動的體驗和評價，可能在一定程度上促使他們成為支持者或抵制者。而變量8(“課堂環(huán)節(jié)有助于我獲得解決問題的技能”)則從側(cè)面印證了這一點，由于學生的課前學習是完全自主獨立的，因此能否從教學中獲得有效地解決問題的技能并用于自己的課外學習顯得非常重要。抵制者群體可能在某些必須的自主能力(積極性、解決問題能力、自主性等)方面不足，從而導(dǎo)致了他們對自主學習環(huán)節(jié)的效果認可度不高，進而成為了模式的抵制者。

表6 對象組內(nèi)翻轉(zhuǎn)模式支持者和抵制者差異t檢驗表

(五)對象組和對照組學習效果對比分析

為了簡要對比兩組的學習效果，選定兩組兩個學期的期末考試成績中的及格率和優(yōu)良率作為比較對象，進行對比分析(見表7)。分析結(jié)果顯示，兩組的及格率和優(yōu)良率具有顯著差異。考慮到兩組除了實行的教學模式不同之外，教學內(nèi)容、要求、考核試卷、教學環(huán)境等都一樣，并且兩組的專業(yè)構(gòu)成也基本相同，我們認為對比所體現(xiàn)出的差異是有意義的。結(jié)合表3側(cè)面來看，對象組和對照組對于學習效果方面的自我評估也都具有顯著差異。這反映出至少目前大學英語教學實施翻轉(zhuǎn)課堂模式的班級，學習效果要好于傳統(tǒng)班級。這與其他研究者[8-10，12]所觀察到的結(jié)果有很大不同?？紤]到目前實施翻轉(zhuǎn)模式的班級較少，隨著采用該模式的班級增多，規(guī)模增大，學習效果能否仍然體現(xiàn)顯著差異，還有待將來做持續(xù)觀察。當然，學習效果不僅僅體現(xiàn)在期末考試成績上，學生的學習策略、動機、語言交際能力以及自主學習能力等，都體現(xiàn)學習效果，這些因素的綜合考察才能更準確地反映學習效果。這需要今后開展專門研究。

表7 對象組和對照組兩個學期期末成績對比t檢驗表

(六)討論與建議

我們綜合以上所有分析認為，首先，對象組和對照組在整體上對于學習模式的偏好并沒有明顯區(qū)別，對象組并沒有對所體驗過的翻轉(zhuǎn)課堂模式有更高的認可度，但對象組對于具體的課前和課上學習環(huán)節(jié)的效果具有比對照組明顯更高的評價，反映出翻轉(zhuǎn)課堂的教學組織實施比較成功；其次，對象組內(nèi)并無明顯的性別差異表現(xiàn)，相對而言，男生對于新模式的評價和偏好僅稍弱于女生，在利用新技術(shù)手段學習方面，男生與女生相比明顯傾向性不強；再次，翻轉(zhuǎn)課堂學習者中確實顯著被區(qū)分為支持者和抵制者兩個群體；最后，在一定程度上，對象組的學習效果要好于對照組。此外，有以下幾點值得討論。

①所有問卷對象整體并沒有對翻轉(zhuǎn)模式表現(xiàn)出較強的偏好，對象組反而表現(xiàn)出相對更弱的偏好，他們更希望傳統(tǒng)的“教師面授”模式。這啟發(fā)教師在實行翻轉(zhuǎn)課堂模式時，首先要做好對學生進行新模式、新理念的細致引導(dǎo)工作，其次要給學生一段適應(yīng)時間，循序漸進，做好鋪墊，不能一下子轉(zhuǎn)變到這種模式。針對存在的抵制者群體，教師更應(yīng)因循學生特性，做好各種輔助、咨詢工作，減少他們在學習中各個環(huán)節(jié)所遇到的障礙，培養(yǎng)他們的信心，在這方面，伴隨教學任務(wù)要求編制細致的學習指南或許是比較合理的做法，它能結(jié)合扮演傳統(tǒng)教學中的教師引導(dǎo)角色和新教學中的自我規(guī)劃角色。

②翻轉(zhuǎn)模式下，授課內(nèi)容已經(jīng)通過微課等形式利用各種渠道提供給學生，但哪怕是對象組學生，也仍然偏好“教師面授”模式。另外，他們更希望課前活動是“可以自選完成的”。這啟示我們需要反思我們的教學內(nèi)容、任務(wù)、手段和媒介等，是否真正能調(diào)動學生的興趣和積極性，是否符合他們的能力水平，是否能便利于他們的自主學習，如果這些方面都完成的比較滿意，學生自然會被吸引到能自己做主的課前環(huán)節(jié)去。

③支持者和抵制者對于學習活動的評價差異主要集中在課前活動方面。這啟發(fā)我們在課前任務(wù)活動的設(shè)計和安排上要更多考慮學生因素，因為這是整個翻轉(zhuǎn)教學的起點和重點。從微課制作、任務(wù)布置到答疑輔導(dǎo)、技術(shù)手段等各個環(huán)節(jié)，都要精心考慮，另外，還要考慮采用合適的評估手段對課前活動有效評估，脫離評估的課前活動是沒有任何效果的，但評估過緊和過松都不利于學生的自主學習，過緊會增加學習焦慮感，過松會降低學生的成就感和期望值。另外，課上教學的安排也應(yīng)和課前環(huán)節(jié)緊密結(jié)合。

三、結(jié)論

本研究提供的初步證據(jù)表明，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式能帶來相對更好的學習效果。但是翻轉(zhuǎn)課堂實施者應(yīng)該準備好面對相當部分學習者抵制這一模式的情況；在進行翻轉(zhuǎn)課堂實踐時，課前環(huán)節(jié)要尤其精心設(shè)計和安排，并做好引導(dǎo)，不能簡單的僅將傳統(tǒng)的課上授課內(nèi)容和任務(wù)轉(zhuǎn)錄給學生，要考慮學生的興趣、動機、能力和需求。雖然存在著抵制者群體，但更應(yīng)該看到翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢和發(fā)展前景，不要因噎廢食；新事物取代舊事物的過程從來就不是一帆風順的，作為新的教學模式，對翻轉(zhuǎn)課堂的接受和認可必然也要經(jīng)歷一個過程。囿于研究水平，本調(diào)查的結(jié)論仍需今后更加充分和完善的證據(jù)做支撐。