培養(yǎng)反思意識(shí) 引領(lǐng)能力發(fā)展

李敏

[摘 要]學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的反思，是一種重要的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)方式。如果學(xué)生僅僅關(guān)注課堂中的收獲，而不能對(duì)自己的收獲的過(guò)程進(jìn)行反思，就注定了他們的認(rèn)知是膚淺的。反思理應(yīng)成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)不可或缺的重要能力和意識(shí)。提出要依循認(rèn)知規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生在情境中反思；深化認(rèn)知體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在過(guò)程中反思；鋪設(shè)后續(xù)路徑，鼓勵(lì)學(xué)生在總結(jié)中反思，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]依循規(guī)律；深化體驗(yàn)；鋪設(shè)路徑；鑄造反思

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）28-0074-01

學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的反思，是一種重要的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)方式。如果學(xué)生僅僅關(guān)注課堂中的收獲，而不能對(duì)自己的收獲進(jìn)行反思，就注定了他們的認(rèn)知是膚淺的。反思理應(yīng)成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)不可或缺的重要能力和意識(shí)。

一、依循認(rèn)知規(guī)律，鼓勵(lì)學(xué)生在情境中反思

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要借助于具體可感的事例，在情境的渲染和烘托下，利用仿真的氛圍引導(dǎo)學(xué)生即時(shí)性反思，讓學(xué)生在反思的過(guò)程中進(jìn)行感知，寓情于景，點(diǎn)燃思維的火花，深化對(duì)文本內(nèi)容的感知與思考。

以教學(xué)《鳥語(yǔ)》一文為例，教師創(chuàng)設(shè)情境，組織學(xué)生分角色朗讀來(lái)模擬作者與布谷鳥進(jìn)行對(duì)話的場(chǎng)景，不少學(xué)生在反思中提出質(zhì)疑：布谷鳥真的說(shuō)了“種田織布”“勤勞刻苦”嗎？為什么不能說(shuō)成是“織布種田”或者“刻苦勤勞”呢？教師遵循了學(xué)生反思意識(shí)所形成的動(dòng)態(tài)生成資源，引領(lǐng)學(xué)生深入探討之：布谷鳥叫聲不可能含有清晰的語(yǔ)言文字，而是作者根據(jù)其“布谷布谷”的叫聲進(jìn)行的想象，這與下文中描寫布谷鳥對(duì)催促自己勤勞、在學(xué)習(xí)中不敢有絲毫懈怠疏忽的內(nèi)容，形成一脈相承的內(nèi)涵；而將“織布”與“刻苦”進(jìn)行后置，就是為了更好地凸顯與布谷鳥的叫聲形成押韻之勢(shì)。在厘清了這兩點(diǎn)認(rèn)知之后，學(xué)生的思維被充分激活，教師相機(jī)為學(xué)生搭建了隨文練筆的平臺(tái)，學(xué)生們分別從可能發(fā)生的故事、人物的內(nèi)在心情、日常的交往等不同的維度，來(lái)想象作者與布谷鳥之間的對(duì)話，并將自己拓展補(bǔ)充的內(nèi)容與后文所要表達(dá)的內(nèi)涵形成相得益彰之勢(shì)，由此，學(xué)生在思維得到鍛煉的同時(shí)，加深了對(duì)文本的解讀。

二、深化認(rèn)知體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生在過(guò)程中反思

閱讀教學(xué)中的學(xué)生反思，其本質(zhì)就是站立在不同的視角思考同一個(gè)問(wèn)題，由于是建立在既有的層次上，這樣的拓展性反思就比原來(lái)的層次更加深刻與全面。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實(shí)踐不斷地感知與追問(wèn)，讓學(xué)生的思考更有深度與層次性，為學(xué)生核心能力發(fā)展奠基。

以教學(xué)《池上》這篇詩(shī)歌為例，教師在教學(xué)之初就明確了本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即感受詩(shī)中小娃的可愛(ài)天真，并洞察詩(shī)人展現(xiàn)可愛(ài)之處的寫作方法。為此，教師展開(kāi)了這樣的學(xué)習(xí)之旅：首先，理解詩(shī)歌大意，從獨(dú)自撐小艇、偷采白蓮、不解藏蹤等情境初步感受兒童的頑皮與淘氣；其次，提煉核心焦點(diǎn)，詩(shī)人對(duì)小娃的描寫相對(duì)聚焦，就是抓住小兒的動(dòng)作進(jìn)行細(xì)致刻畫，教師則引導(dǎo)學(xué)生聚焦動(dòng)作，并結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)圍繞著詩(shī)歌中的動(dòng)作進(jìn)行拓展性、補(bǔ)充性思考，如小娃是如何撐小艇的，偷采時(shí)的動(dòng)作和心理細(xì)節(jié)究竟是怎樣的？……順應(yīng)著詩(shī)人的表達(dá)思路，學(xué)生通過(guò)對(duì)動(dòng)作的再現(xiàn)、還原，將一個(gè)調(diào)皮可愛(ài)的兒童形象表達(dá)了出來(lái)。至此，教師并沒(méi)有讓學(xué)生急于進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，而是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思：我們是怎么一路走來(lái)，感知兒童形象的？學(xué)生重新梳理自己的學(xué)習(xí)歷程，并相機(jī)提煉出“抓動(dòng)作、促想象”的方法，從而構(gòu)建出解讀描寫兒童的古典詩(shī)詞的閱讀策略。

三、鋪設(shè)后續(xù)路徑，鼓勵(lì)學(xué)生在總結(jié)中反思

真正有效地課堂教學(xué)，最后的環(huán)節(jié)并不意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，而應(yīng)該成為全新學(xué)習(xí)之旅的開(kāi)始。因此，除了要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行梳理、提煉與升華之外，還需要促使學(xué)生進(jìn)行深刻反思，既可以針對(duì)局部，也可以面向全體，既可以暢談學(xué)習(xí)所得，也可以提出心中困惑，由此引發(fā)出全新的認(rèn)知體驗(yàn)。

如教學(xué)《我和祖父的園子》這篇課文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生憑借文本中的語(yǔ)言感受到了蕭紅童年在祖父園子中的自由自在和無(wú)憂無(wú)慮。因?yàn)檫@篇課文選自蕭紅的自傳體長(zhǎng)篇小說(shuō)《呼蘭河傳》，所以，在最后的拓展環(huán)節(jié)，教師補(bǔ)充了著名文學(xué)家茅盾對(duì)蕭紅《呼蘭河傳》的評(píng)價(jià)：一首敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫，一首凄婉的歌謠。此時(shí)，部分學(xué)生在教師的點(diǎn)撥與鼓勵(lì)下進(jìn)行了反思：這篇課文全部洋溢著快樂(lè)氛圍，為什么被茅盾稱為“凄婉的歌謠”呢？此時(shí)，教師并沒(méi)有直接告知答案，而是相機(jī)補(bǔ)充了一些蕭紅的生平資料，讓學(xué)生知道蕭紅童年喪母，祖母和父親由于重男輕女的思想，對(duì)蕭紅并不關(guān)心，只有祖父對(duì)她非常關(guān)心，祖父的園子成了蕭紅童年生活唯一的快樂(lè)。教師就相機(jī)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行《呼蘭河傳》的閱讀，去到原著中感受“敘事詩(shī)的魅力”、“風(fēng)土畫”的獨(dú)特風(fēng)情，體悟“凄婉歌謠”的內(nèi)在魅力，完全開(kāi)啟一段與眾不同的閱讀之旅，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力發(fā)展。

學(xué)生是具有生命感官意識(shí)的生命個(gè)體，要落實(shí)學(xué)生的主體地位就是要鼓勵(lì)他們進(jìn)行反思，激活自身的認(rèn)知思維，為學(xué)生思維品質(zhì)的鑄造奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋淑紅）