淺談二語習(xí)得理論在外語教學(xué)中的實(shí)踐

【摘要】二語習(xí)得是語言學(xué)里面很重要的一個(gè)分支。對(duì)于二語習(xí)得理論的研究始于上世紀(jì)70年代初。本文對(duì)二語習(xí)得的相關(guān)理論進(jìn)行綜述，為外語教學(xué)提供了重要的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。這些理論輔助語言教師更好地理解語言學(xué)習(xí)，以及在其學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程中予以幫助。文章開頭先比較L1與L2習(xí)得的相似之處，繼而討論其差異性，論文的最后一部分將討論這些結(jié)果對(duì)外語教師的影響。

【關(guān)鍵詞】第一語言習(xí)得（L1）；第二語言習(xí)得（L2）；中介語理論；外語教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】孟君（1984.07-），女，陜西西安人，西安財(cái)經(jīng)學(xué)院行知學(xué)院，碩士。

一、中介語的本質(zhì)

“中介語”這一概念最早是由美國(guó)語言學(xué)家Selinker于1972年在其《中介語》中提出中介語假說，是試圖探索第二語言習(xí)得者在學(xué)習(xí)的過程中的語言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律假說。中介語對(duì)于第二語言習(xí)得者來說是指在學(xué)習(xí)目的語過程中使用的一種獨(dú)立的語言系統(tǒng)，介于母語和目的語之間的過渡性語言。由此可以推出，中介語是第一語言（母語）和第二語言系統(tǒng)互相作用的產(chǎn)物。語之間的過度語言，它處于不斷的發(fā)展變化過程中，并逐漸向目的語靠近。

二、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的相似性

1.發(fā)展序列。研究人員進(jìn)行了大量的研究來了解L1和L2語言習(xí)得的本質(zhì)。這些研究表明，盡管有個(gè)別例外，但L1和L2的學(xué)習(xí)者大多都遵循一種發(fā)展模式。Rod Ellis （1984）詳細(xì)介紹了發(fā)展序列的概念以及概述了語言學(xué)習(xí)的三個(gè)發(fā)展階段：沉默期、公式化語言、結(jié)構(gòu)和語義的簡(jiǎn)化。

第一發(fā)展階——段語言沉默期，語言學(xué)家克拉申（Krashen）研究發(fā)現(xiàn)：兒童在習(xí)得母語的自然環(huán)境下，要經(jīng)歷大約一年的“聽”的過程，然后開口說出第一個(gè)詞。這一規(guī)律同樣適用于L2語言習(xí)得，語言沉默期的長(zhǎng)短因人而異。

第二個(gè)發(fā)展——階段公式化語言，研究表明公式化語言無論是在本族語的言語中還是在L2的言語中都是一種較為普遍的現(xiàn)象。Krashen（1982）指出這些表達(dá)式有特定的形式，所有的話語都是通過記憶來學(xué)習(xí)的（e.g. I dont know____我不知道….）以及模板（Can I have a ____？ 可以給我一個(gè)……？）Rod Ellis（1994）指出公式化語言在書面語和口語中被廣泛使用，能夠應(yīng)對(duì)各種不同的情景對(duì)話，例如打招呼問候性言語。這一類語言通常是整體提取并且無需經(jīng)過分析處理。

第三階段——語義結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化，L1和L2學(xué)習(xí)者將結(jié)構(gòu)和語義簡(jiǎn)化應(yīng)用到他們的語言中。結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化是指省略語法功能詞（例如冠詞，助動(dòng)詞）的形式；語義結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化是指省略實(shí)詞（例如名詞，動(dòng)詞）的形式。出現(xiàn)這種簡(jiǎn)化的原因有兩個(gè)。第一是學(xué)習(xí)者可能還沒有獲得必要的語言形式；第二是他們無法在語言生成過程中使用語言形式。

2.習(xí)得順序。Krashen （1982）提出的自然順序假說（The Natural Order Hyphothesis）認(rèn)為人們對(duì)語言結(jié)構(gòu)知識(shí)的習(xí)得是按自然順序進(jìn)行的。例如，兒童和成人將英語作為第二語言學(xué)習(xí)時(shí)，掌握進(jìn)行時(shí)先于掌握過去時(shí)，掌握名詞復(fù)數(shù)（-s）先于掌握名詞所有格（s）等?！傲?xí)得順序”的研究產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代初，哈佛大學(xué)的Roger Brown開始了一項(xiàng)兒童母語習(xí)得追蹤研究，1973年，Brown出版了《第一語言：早期階段》，Brown主要從英語語法語素（grammatical morpheme）習(xí)得順序方面研究，結(jié)果表明，語素的習(xí)得順序，是由它們?cè)谡Z法和語義方面的復(fù)雜程度決定的，和它們?cè)诟改冈捳Z中出現(xiàn)的頻率沒有關(guān)系。Brown進(jìn)一步認(rèn)為，對(duì)于學(xué)習(xí)同一語言的兒童來說，第一語言知識(shí)（包括語義知識(shí)額語法知識(shí)）的發(fā)展順序基本上固定不變。在更抽象的層次上，學(xué)習(xí)任何語言的兒童，都遵循基本固定的習(xí)得順序，因此具有普遍意義。

3.語言普遍性和標(biāo)記性。語言普遍現(xiàn)象（linguistic univerisials）指所有語言都共有的語言范疇。語言普遍性這一概念，在西方語言研究的歷史長(zhǎng)河中，很早就出現(xiàn)。大致分為兩派，一派稱之為類型普遍性，是由Greenberg （Ellis， 1994）提出。類型普遍性的研究基于不同語言的跨語言比較的共同點(diǎn)（例如：所有語言都有名詞，動(dòng)詞等。）另一派是以Chomsky為代表的生成語法流派，其目的是深入研究各種語言，從而確定語法原則的基本原理和普遍規(guī)則。這種方法后來被稱為普遍語法現(xiàn)象（Ellis， 1994）。

這兩種方法關(guān)于L1和L2習(xí)得中最契合的一點(diǎn)是，語言中的某些特性是被標(biāo)記的，有些是未被標(biāo)記的。根據(jù)類型共性，未標(biāo)記的特征是那些普遍的或存在于大多數(shù)語言，并且學(xué)習(xí)者易于發(fā)生語言遷移。而標(biāo)記特征是語言特定的功能，一般學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中不會(huì)發(fā)生遷移。研究結(jié)果表明，與標(biāo)記特征相比，未標(biāo)記的特征對(duì)于L1和L2學(xué)習(xí)者來說較為容易，但是未標(biāo)記的形式需要學(xué)習(xí)者花更多的時(shí)間和精力去掌握。

根據(jù)普遍語法規(guī)則，諸如像語序等的核心規(guī)則是固有的，可以通過一般性的應(yīng)用和抽象的語言結(jié)構(gòu)原理來實(shí)現(xiàn)。語言習(xí)得中的外圍規(guī)則是不受普遍語法原則制約的。外圍元素是從語言的歷史長(zhǎng)河中派生出來的。有的是從其他語言中借用的，有的是無意中產(chǎn)生出現(xiàn)的。這些元素被標(biāo)記。語言學(xué)習(xí)者就外圍規(guī)則這一方面比較難掌握（Ellis，1994； McLaughlin，1987）。

三、第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得的差異性

1.習(xí)得/學(xué)得假說。Krashen（1982）理論的出發(fā)點(diǎn)和核心是他對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)得”的區(qū)分，以及對(duì)它們各自在習(xí)得者第二語言能力形成過程中所起的作用的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為成年人有兩種方法來習(xí)得第二語言：“第一種是非正式的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，就如同兒童不自覺地自然掌握母語的過程和方法，通過大量接觸語言，在交際中掌握語言，沒有任務(wù)壓力，沒有任務(wù)意識(shí)地自然地掌握一門語言，語言規(guī)律的掌握是無意識(shí)的，習(xí)得過程是由不自覺到自覺。第二種是指有意識(shí)的學(xué)習(xí)語言規(guī)則與語言形式，理性地理解和掌握語言的過程，這種學(xué)習(xí)是系統(tǒng)的、正規(guī)的學(xué)習(xí)，過程由自覺到不自覺”。Krashen認(rèn)為只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語言能力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制。習(xí)得的語言能讓人脫口而出、運(yùn)用自如。因此，作為語言教師，在課堂上通過開展對(duì)話交流，角色扮演等有意義的互動(dòng)來創(chuàng)立立第二語言的學(xué)習(xí)環(huán)境，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有在一定的語言環(huán)境中，才能真正地習(xí)得語言。

2.關(guān)鍵期假說。“關(guān)鍵期”的研究始于20世紀(jì)60年代，最早是Penfield和Roberts提出。Lenneberg在此基礎(chǔ)上提出了著名的“關(guān)鍵期假說”（Critical Period Hypothesis），簡(jiǎn)稱CPH。關(guān)鍵期假說是指語言習(xí)得可能存在一個(gè)最佳年齡階段，在此年齡段內(nèi)，語言習(xí)得最為容易，發(fā)展特別迅速；一旦超出此年齡段，學(xué)習(xí)語言就很困難。早期這一假說是針對(duì)習(xí)得母語提出的，但人們后來發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵期假說同樣適用于第二語言習(xí)得的研究。為了更好地闡述關(guān)鍵期假說的有效性，Brown（1994）從神經(jīng)語言學(xué)、心理學(xué)和認(rèn)知學(xué)三個(gè)方面進(jìn)行分析：

神經(jīng)語言學(xué)——大腦左右半球各存在一個(gè)語言區(qū)，左半球存儲(chǔ)母語，右半球用于接受第二語言，但是隨著大腦各個(gè)組織功能專門化的完成，右腦中功能較弱的語言區(qū)消失。

心理學(xué)——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“動(dòng)機(jī)”和“態(tài)度”。一般認(rèn)為年齡大一點(diǎn)的學(xué)習(xí)者對(duì)于L2的學(xué)習(xí)更能有成熟、積極的態(tài)度，而他們學(xué)習(xí)外語的動(dòng)機(jī)也較為清楚，因此在學(xué)習(xí)中可能會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)大的動(dòng)力。就此而言，“關(guān)鍵期假說”也不會(huì)再很大程度上對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

認(rèn)識(shí)論——年齡的差異主要是是認(rèn)知方式上的差異，成人的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)入了新階段，他們有了抽象思維能力，這就不如兒童那樣自然有效地學(xué)習(xí)外語。

四、對(duì)于外語教師的啟示

語言學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于各種因素，這意味著語言教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程中盡可能地考慮這些因素。然而，本文所提到的理論和因素都沒有足夠的闡釋語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜過程。每一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)和解釋都應(yīng)建立在與他人的互動(dòng)學(xué)習(xí)中。所以語言教師不能僅僅根據(jù)單一理論或局限在L1、L2習(xí)得框架內(nèi)進(jìn)行教學(xué)。

L1和L2習(xí)得的相似性和差異性的研究為語言教師提供了有價(jià)值的信息。這些研究結(jié)果可以幫助教師設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，制定教學(xué)大綱，選擇合適的教學(xué)法，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的過程。

五、總結(jié)

首先，L1和L2習(xí)得是個(gè)漫長(zhǎng)復(fù)雜的過程，了解這些過程將使語言教師對(duì)所涉及的習(xí)得因素更加敏感，從而更好地貫徹實(shí)施語言教學(xué)工作。其次，還必須注意區(qū)分“學(xué)得”和“習(xí)得”。特別是在L2教學(xué)中，這兩個(gè)用語經(jīng)常交替使用。L1和L2習(xí)得受很多變量的影響。

因此，學(xué)生的個(gè)體本身是語言教學(xué)決策階段的重要因素。語言教師應(yīng)將其理論知識(shí)與教學(xué)情境完美結(jié)合，從而更好地完成語言教學(xué)工作。

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