全員育人落實(shí)的制度障礙及突破

劉長海 徐菲

摘要：作為學(xué)校德育體系橫向貫通的通俗說法，全員育人指學(xué)校德育主體和德育載體各負(fù)其責(zé)、有機(jī)配合，形成德育共同體，合力培育學(xué)生的良好品德。在很多地方，全員育人沒有得到落實(shí)，教師“只教書不育人”的情況時(shí)有發(fā)生。當(dāng)前我國學(xué)校管理科層制化、應(yīng)試教育制度化、知性德育制度化等問題不利于全員育人的落實(shí)。全員育人的落實(shí)，要求學(xué)校創(chuàng)新學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度，落實(shí)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，創(chuàng)新德育評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育體系；全員育人；制度障礙

中圖分類號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2018）02-0012-04

《教育部關(guān)于整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的意見》指出，整體規(guī)劃大中小學(xué)德育體系的總體要求是使大中小學(xué)德育縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，更好地促進(jìn)青少年學(xué)生健康成長。筆者認(rèn)為，學(xué)校德育體系橫向貫通指校長、班主任、科任教師等學(xué)校德育主體各負(fù)其責(zé)，各盡所能，使課程、實(shí)踐、文化、管理各種德育載體有機(jī)配合，相互支撐，形成德育共同體，合力培育學(xué)生的良好品德，全員育人、全方位育人則是其通俗化、形象化的表達(dá)。近年來，全員育人的提法不絕于耳，然而，在調(diào)研中，我們卻發(fā)現(xiàn)，全員育人在很多地方?jīng)]有得到落實(shí)，學(xué)校德育體系橫向貫通還面臨很多障礙。本文擬從制度層面切入這一問題，探求全員育人的落實(shí)方法。

一、 “只教書不育人”：全員育人未落實(shí)的表現(xiàn)教書育人是中國民間對(duì)教育內(nèi)涵的通俗解釋，然而，在很多地方，教書和育人被活生生地割裂開來，教師“只教書不育人”的情況時(shí)?？梢钥吹健?/p>

（一）科任教師不參與常規(guī)管理，回避校園生活中的德育責(zé)任

《教育部關(guān)于培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀 進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的意見》要求明確學(xué)校各個(gè)崗位教職員工的育人責(zé)任，然而，旨在培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣、維護(hù)正常教育教學(xué)秩序的常規(guī)管理責(zé)任幾乎全部壓在班主任、德育處教師的肩上，大量科任教師無視自己在常規(guī)管理方面的責(zé)任。就紀(jì)律表現(xiàn)而言，學(xué)生在班主任面前最守紀(jì)律，在科任教師面前就變得松散多了。在訪談中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)這樣說：“如果在校園里亂丟垃圾被班主任看到了，就會(huì)很慘（被扣分或者嚴(yán)厲批評(píng)）；如果只是被科任教師看到，基本上沒事，有的老師會(huì)象征性地批評(píng)兩句，有的老師看到了就像沒看到?！庇械膶W(xué)校還會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：科任教師上課時(shí)不能很好地維持課堂紀(jì)律，回到辦公室向班主任投訴說：“你們班的秩序太差了，別的班比你們班好多了?！本枚弥?，本應(yīng)作為學(xué)生管理工作主要實(shí)施者的班主任儼然成了學(xué)生管理工作的唯一責(zé)任人，班主任工作負(fù)擔(dān)畸重，身心俱疲，大量教師不愿意擔(dān)任班主任。

（二）科任教師醉心于考試分?jǐn)?shù)，回避學(xué)科德育責(zé)任

習(xí)近平同志在就高校思想政治工作發(fā)表講話時(shí)指出，課堂教學(xué)是思想政治教育的主渠道，強(qiáng)調(diào)“各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田”。這段話在中小學(xué)同樣適用。從教學(xué)內(nèi)容角度分析，各門課都包含著豐富的、可以開展德育的內(nèi)容。歷來強(qiáng)調(diào)文以載道的語文課、歷史課不必多說，即使數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理這樣的理科課程也可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)、科學(xué)精神、可持續(xù)發(fā)展意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感等。然而，大量教師以趕進(jìn)度、比分?jǐn)?shù)為理由，閑置了這些德育資源，學(xué)生很難在課堂上得到思想觀念的引導(dǎo)。從教學(xué)方式角度分析，合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)能夠在潛移默化間引導(dǎo)學(xué)生形成良好品格，而大量課堂過分強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、背誦，不利于學(xué)生養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。教師在教學(xué)過程中的精心準(zhǔn)備、優(yōu)雅談吐、嚴(yán)慈相濟(jì)是學(xué)生學(xué)會(huì)敬業(yè)、友善、文明的榜樣，但有些教師卻敷衍教學(xué)，言語粗魯，對(duì)學(xué)生過于嚴(yán)苛或者過于放任，沒有負(fù)起為人師表的責(zé)任。

（三）德育課程教學(xué)知識(shí)化，游離于德育體系的邊緣

《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，思想品德課程要以學(xué)生逐步擴(kuò)展的生活為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民。然而，很多學(xué)校的德育課陷入知識(shí)化泥潭，育人功效甚微。

在某中學(xué)的一節(jié)德育課上，一名教師這樣執(zhí)教“友誼”這一主題：教師很死板地把教科書上關(guān)于友誼的講解讀一遍，不時(shí)停下來對(duì)一些說法進(jìn)行解釋，學(xué)生邊聽邊根據(jù)教師要求在課本上相應(yīng)部位畫線，課堂氣氛很沉悶。教科書上的內(nèi)容講完后，教師讓同學(xué)們拿出練習(xí)冊(cè)，把練習(xí)冊(cè)上的配套練習(xí)題做完。而后，教師以點(diǎn)名回答的方式講解練習(xí)題。①

二、全員育人難落實(shí)的制度障礙探析

教師們普遍知曉全員育人理念，然而，為什么在實(shí)踐中不愿遵照這一理念行動(dòng)呢？進(jìn)一步說，教師們?yōu)槭裁锤鼉A向于遵照“只管教書不管育人”的錯(cuò)誤理念開展工作呢？筆者認(rèn)為，其中的關(guān)鍵因素是制度。這里所說的制度包括正式約束、社會(huì)認(rèn)可的非正式約束及其實(shí)施機(jī)制，[1]既包括明文規(guī)定的制度，也包括通行而沒有言明、有時(shí)與明文制度恰成對(duì)立的“潛規(guī)則”。在學(xué)校文化系統(tǒng)中，價(jià)值觀是學(xué)校文化的內(nèi)核，學(xué)校成員的行為方式是學(xué)校價(jià)值觀的外化，而學(xué)校制度是價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)校成員的行為方式的中介，即學(xué)校制度體現(xiàn)著學(xué)校的價(jià)值觀，并通過其對(duì)學(xué)校成員的強(qiáng)制或約束力量而指導(dǎo)其行為。[2]將教書與育人割裂的觀念盡管違背德育方針，但如果得到學(xué)校現(xiàn)有制度的支持，也可能會(huì)成為各校司空見慣且暢行無阻的做法；全員育人的觀念盡管在理論上正確，但如果得不到學(xué)校制度的支持，也很難落實(shí)。

反觀現(xiàn)實(shí)，我們不難看出，當(dāng)前我國學(xué)校的若干制度安排不利于全員育人理念落實(shí)。

（一）科層制的學(xué)校管理方式制造了德育與教學(xué)的割裂

當(dāng)前，我國學(xué)校基本上實(shí)行科層制管理模式?？茖又凭哂袑I(yè)分工明確、職權(quán)等級(jí)森嚴(yán)、制度規(guī)則化、非人格化、資格法定性、行政效率化等特征，科層制的組織結(jié)構(gòu)被馬克斯·韋伯等視為現(xiàn)代社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的“理想類型”。基于科層制，學(xué)校行政系統(tǒng)構(gòu)成自上而下的權(quán)力體系，業(yè)務(wù)系統(tǒng)有明確的專業(yè)分工和工作目標(biāo)、相應(yīng)的崗位責(zé)任制，以保證學(xué)校工作的有序運(yùn)行和管理效率的提高。[3]然而，學(xué)?？茖又票厝坏貛砹藢W(xué)校工作專門化或部門化，學(xué)校教育工作被簡單化地劃分成教學(xué)工作和德育工作兩大部分。教學(xué)工作包括各學(xué)科教學(xué)工作，由教學(xué)副校長、教務(wù)主任統(tǒng)籌；德育工作包括班主任工作及不同層級(jí)的德育活動(dòng)，由德育副校長、德育主任統(tǒng)籌。

在多數(shù)學(xué)校，由于部門之間的競(jìng)爭(zhēng)等因素的存在，教學(xué)工作和德育工作逐漸演化為“井水不犯河水”的格局，具體表現(xiàn)為：德育和學(xué)生管理成為班主任的事，科任教師可以不管；學(xué)科教學(xué)工作由教學(xué)副校長和教務(wù)主任決定，德育副校長、德育主任雖然承擔(dān)相應(yīng)教學(xué)任務(wù)，但一般不會(huì)發(fā)表反對(duì)意見；教學(xué)副校長和教務(wù)主任也將德育工作看作德育副校長和德育主任的“自留地”，輕易不會(huì)置喙。久而久之，德育副校長所能調(diào)動(dòng)的教師主要是班主任、大隊(duì)輔導(dǎo)員、團(tuán)委書記，很多科任教師缺乏德育主體意識(shí)，游離于德育隊(duì)伍之外，學(xué)校教育的整體育人功能被割裂。

中學(xué)德育課教學(xué)可以看作是科層制影響下教學(xué)與德育割裂的典型例子。從德育原理角度來看，中學(xué)德育課是培養(yǎng)學(xué)生良好品德的重要途徑。然而，在實(shí)際工作中，中學(xué)德育課教學(xué)屬于教學(xué)工作，不歸德育副校長管理，德育課教師往往無視其德育使命，而是利用這門課灌輸?shù)赖轮R(shí)、培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力，使其成為純粹的知識(shí)教學(xué)。

（二）應(yīng)試教育制度化擠壓了德育時(shí)空

應(yīng)試教育是我國一直存在并為社會(huì)普遍關(guān)注的一個(gè)重要教育問題，盡管政府和社會(huì)大力改革，然而，應(yīng)試教育現(xiàn)象并沒有得到有效扼制，甚至在局部地區(qū)愈演愈烈。從制度選擇理論來看，應(yīng)試教育源于人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需要。在現(xiàn)實(shí)中，優(yōu)質(zhì)高等教育是一種稀缺資源，這表現(xiàn)為有限的重點(diǎn)大學(xué)入學(xué)名額和稀缺的優(yōu)質(zhì)教育資源，為了規(guī)范競(jìng)爭(zhēng)、選拔人才，以標(biāo)準(zhǔn)化考試為基本標(biāo)志的傳統(tǒng)考試制度興起并走向繁盛。[4]

在唯分?jǐn)?shù)和升學(xué)率是圖的傳統(tǒng)考試制度統(tǒng)治下，教學(xué)工作當(dāng)仁不讓地成為學(xué)校的中心工作，德育工作處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的尷尬境地。很多學(xué)校將德育工作定位為“為教學(xué)保駕護(hù)航”，德育工作目標(biāo)在于為教學(xué)工作的開展提供良好秩序和環(huán)境，忽視培育學(xué)生良好品德的育人使命；德育學(xué)科努力提升自身的知識(shí)性、思辨性，以確保自己在應(yīng)試教育體系中不被輕視；包括班主任在內(nèi)的絕大多數(shù)教師忙于知識(shí)灌輸和技能訓(xùn)練，德育課時(shí)、藝體課時(shí)和班團(tuán)隊(duì)活動(dòng)時(shí)間被擠占的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；學(xué)生綜合素質(zhì)提升和品德培養(yǎng)所需要的社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等不斷讓步，慢慢減少。在應(yīng)試教育的擠壓下，德育副校長雖然名義上與教學(xué)副校長地位平等，實(shí)則在多數(shù)情況下“低人一等”，學(xué)校各項(xiàng)安排也較少考慮德育的需要。

（三）知性德育制度化削弱了德育根基

高德勝用知性德育來概括德育的知識(shí)化和教育的知識(shí)化。從德育知識(shí)化角度來看，德育課的首要目標(biāo)是讓學(xué)生知曉、記住各種道德規(guī)范，其考核標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生在現(xiàn)場(chǎng)提問和紙筆考試時(shí)能夠按照道德規(guī)范來回答問題，于是，師生在德育課上的教學(xué)重點(diǎn)變成對(duì)道德規(guī)范的知識(shí)推理、對(duì)于命題者用意的揣摩。

從教育知識(shí)化角度來看，學(xué)校工作整體上圍繞著各級(jí)考試指揮棒轉(zhuǎn)，對(duì)學(xué)生的品德評(píng)價(jià)被窄化為道德知識(shí)問答，德育的根基及實(shí)施有效德育的語境被削弱。能讓學(xué)生考出好成績的教師被看作是好老師，[5]即使這位老師體罰或變相體罰學(xué)生，為了考出高分?jǐn)?shù)而采用過分提前挖潛的做法；學(xué)生的人際交往需求被壓制甚至否定，志愿服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)少之又少，學(xué)生很難在校園中生成為他人、集體和國家服務(wù)的積極情感。

三、如何基于制度變革落實(shí)全員育人

從提高德育實(shí)效性的角度來看，落實(shí)全員育人值得期待，勢(shì)在必行，而這一理念的落實(shí)，要求學(xué)校實(shí)施一系列的制度創(chuàng)新。制度研究者指出，制度是發(fā)展由可能到現(xiàn)實(shí)的中介。[6]在德育變革中，制度創(chuàng)新是新型德育理念轉(zhuǎn)化為學(xué)校德育實(shí)踐的關(guān)鍵一環(huán)，全員育人等新型德育理念要成為學(xué)校成員公認(rèn)且普遍的行為方式，學(xué)校就要審視現(xiàn)有制度并加以創(chuàng)造性的改造，確保學(xué)校制度支持而不是阻礙新型德育理念。那么，全員育人的落實(shí)，要求哪些方面的制度創(chuàng)新呢？

（一）試行全科教師制和德育導(dǎo)師制

陳桂生先生指出，“在現(xiàn)代學(xué)校中，關(guān)于學(xué)生行為管理與指導(dǎo)責(zé)任制度有不同的選擇”[7]，班主任制只是與級(jí)任教師制、導(dǎo)師制、班級(jí)活動(dòng)室制等并列的一種制度。針對(duì)德育工作化、德育部門化、科任教師回避德育責(zé)任的問題，學(xué)校可以探索新的學(xué)生管理和指導(dǎo)制度。教育部門可以在小學(xué)探索推行新型全科教師制，全科教師獨(dú)立承擔(dān)語文、數(shù)學(xué)、社會(huì)、科學(xué)等主干學(xué)學(xué)科的教學(xué)，外語、美術(shù)、音樂、體育等科目由專業(yè)教師任教，以此來促使教師融合教書與育人工作；在中學(xué)探索推行德育導(dǎo)師制，實(shí)驗(yàn)學(xué)校不設(shè)班主任，每位導(dǎo)師指導(dǎo)20名左右的學(xué)生為一組，兩組構(gòu)成一個(gè)教學(xué)班，德育主任編制德育規(guī)劃，將每階段的德育方案提供給各位導(dǎo)師，幫助導(dǎo)師更好地承擔(dān)德育責(zé)任，實(shí)施導(dǎo)師制所需的時(shí)間、場(chǎng)地、資源等均可參考美國學(xué)校的做法。[8]

全科教師制和德育導(dǎo)師制客觀上提高了對(duì)全體教師的德育素養(yǎng)的要求。教師教育系統(tǒng)要在職前教育和在職培訓(xùn)的課程設(shè)置、考核體系、教師資格證授予等方面予以積極響應(yīng)，培養(yǎng)和提高“教師對(duì)于教育對(duì)象品德發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律性的理解，教師對(duì)德育的目的、過程、課程、活動(dòng)、途徑、策略、方法與技巧等問題的認(rèn)識(shí)，對(duì)相關(guān)事務(wù)的實(shí)際處置能力，教師在日常的課堂教學(xué)和其他教育活動(dòng)的實(shí)施過程中所用到的特定的組織、交流、溝通、表達(dá)、示范等方面的專業(yè)技巧”[9]。同時(shí)，學(xué)校班級(jí)規(guī)模要得到有效控制，以減少學(xué)校內(nèi)部管理對(duì)科層制的依賴。

（二）落實(shí)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)，使德育融入學(xué)校教育全過程

當(dāng)前，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)引起全社會(huì)的普遍關(guān)注。學(xué)校落實(shí)核心素養(yǎng)，是在新時(shí)期落實(shí)素質(zhì)教育、確保德育地位的重要契機(jī)。以幫助學(xué)生通過考試為宗旨的應(yīng)試教育在本質(zhì)上服務(wù)于個(gè)體私利而非社會(huì)責(zé)任，不能很好地承擔(dān)起培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需要的合格公民、勝任公民的使命。改革開放以來的中國教育改革一直在致力于建立學(xué)校教育與社會(huì)發(fā)展的恰當(dāng)關(guān)系，糾正教育中的功利化傾向。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有助于引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)校乃至全社會(huì)更加重視學(xué)生的社會(huì)參與、自主發(fā)展、文化修養(yǎng)，為學(xué)生打下走向社會(huì)的基礎(chǔ)，[10]使立德樹人真正占于學(xué)校教育的首位并貫穿全程。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)將中國學(xué)生應(yīng)該具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力概括為三大領(lǐng)域（自主發(fā)展、社會(huì)參與、文化基礎(chǔ)）、六大方面（學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活；責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神）。六大素養(yǎng)體現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、體育等各學(xué)科的課程目標(biāo)中，體現(xiàn)在志愿服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、學(xué)校管理的各個(gè)環(huán)節(jié)中。如果學(xué)校以核心素養(yǎng)為向?qū)В鋵?shí)核心素養(yǎng)教育，關(guān)注學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展，德育的時(shí)空將大大擴(kuò)展，培育良好品格與品德將成為一切教育活動(dòng)的根本目標(biāo)和重要維度，由此，全員、全程、全方位育人將不再擱淺在口號(hào)的層面。

（三）以真實(shí)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)推動(dòng)德育方法轉(zhuǎn)型

德育評(píng)價(jià)制度創(chuàng)新是德育方法創(chuàng)新的指揮棒。將道德知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行直接教學(xué)的做法之所以暢行無阻，與片面重視紙筆考試成績的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式不無關(guān)系。未來的德育評(píng)價(jià)應(yīng)該更加重視學(xué)生在真實(shí)生活情境中的表現(xiàn)、運(yùn)用德育知識(shí)處理現(xiàn)實(shí)問題的能力，注重真實(shí)性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)。真實(shí)性評(píng)價(jià)要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和技能去完成真實(shí)世界或模擬真實(shí)世界中一件很有意義的任務(wù)（如合作開展項(xiàng)目研究），在很大程度上能夠彌補(bǔ)以往評(píng)價(jià)方式過分強(qiáng)調(diào)量化成績的不足。[11]發(fā)展性評(píng)價(jià)主張將學(xué)生看作具體的、有個(gè)體差異性的、生成中的人，依據(jù)學(xué)生成長過程中的點(diǎn)滴表現(xiàn)進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（如基于檔案袋的評(píng)價(jià)），通過評(píng)價(jià)呈現(xiàn)學(xué)生個(gè)體成長的軌跡，以更好地促進(jìn)學(xué)生成長。[12]真實(shí)性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的一致要求是收集學(xué)生在日常交往、集體活動(dòng)、志愿服務(wù)中不斷涌現(xiàn)的過程性信息，這些評(píng)價(jià)方式的落實(shí)，可以促使德育課教學(xué)的生活化轉(zhuǎn)向，扭轉(zhuǎn)德育課教學(xué)死氣沉沉的氣氛，使教學(xué)能夠引領(lǐng)學(xué)生的選擇和行動(dòng)，使課堂學(xué)習(xí)與學(xué)生的日常生活建立有機(jī)聯(lián)系；促使學(xué)校更加注重校園生活中的道德成長，豐富學(xué)生的師生交往、同伴交往、團(tuán)隊(duì)合作機(jī)會(huì)，為學(xué)生樹立尊重、關(guān)心、民主、合作等現(xiàn)代價(jià)值觀提供肥沃土壤；隨著學(xué)生自主意識(shí)的覺醒，為學(xué)生提供獨(dú)立思考、自由辯論、自主選擇、逐步調(diào)整行為的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生成長為自覺自律的公民。

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