淺析小學生習得性無助的教學策略

胡羽莘

習得性無助是指通過學習形成的一種對現(xiàn)實無望的心理現(xiàn)象。在小學生中普遍存在，我們從學校和家庭的角度出發(fā)分析問題的原因并用運用教育機智去克服。

1習得性無助的起源

1.1塞格利曼的啟示

“習得性無助”是塞利格曼1967年在研究時提出，習得性無助是一種教育學中的一種心理現(xiàn)象。賽利格曼在研究中發(fā)現(xiàn)實驗中的狗即使籠子的門打開依然放棄逃出牢籠。它認為所做的一切都逃避不了這種災難，反而放棄了逃生。人類也是如此，在無數(shù)次的打擊之后，看不到對現(xiàn)實的希望而放棄努力，從而態(tài)度極。這種現(xiàn)象普遍存在于小學生中，小學生在學校中學習遇到困難導致學習敗，然而這種失敗層層疊加以至于心理消極陰郁，內(nèi)心無法疏導從而產(chǎn)生無助感，這就是習得性無助。習得性無助是許多學習困難學生的普遍象，如果任由其發(fā)展，將會不利于小學生內(nèi)心的健康發(fā)展。塞格利曼實驗表明只有通過正確的方式學生進行引導才能使學生獲得成功。

1.2無助感的產(chǎn)生

無助感的產(chǎn)生并非空穴來風，正是因為我們忽視了素質(zhì)教育中的關(guān)注學生的個性化發(fā)展，一味地強調(diào)提高學習成績，學生反而“喪失”了學習能力。根據(jù)加德納多元智能化理論，學校在發(fā)展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生在某方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面有優(yōu)勢時，不要讓學生因此而受到責罰?！白屆恳晃粚W生的個性都得到展”，素質(zhì)教育的正確實施有利于緩解習得性無助。無助感來源于很多方面。相信很多人都聽說過斯德哥爾摩綜合癥，這種癥狀的背后影射出了習得性無助。斯德哥爾摩綜合癥就是一種負面的精神依賴，當一個人長期處于不可控的情境中，就可能會因為習得性無助而放棄反抗。如果我們的學生長期處于被否定的環(huán)境中，得不到任何鼓勵和贊揚，就會陷入習得性無助的怪圈中。習得性無助不以人的意志為轉(zhuǎn)移，不是會因為個人意志的強弱而改變，任何人都有可能受到這種心理現(xiàn)象的影響，小學生身心發(fā)展處于前運算時期，完全以自己的立場和觀點去認識事物，而不能從客觀的觀點去認識周圍事物。換句話說，就是自我意識為中心，小學生沒有形成完整的思辯能力，這時如果沒有正確引導，他們很有可能會因為學習方法不完善或者外界干擾因素而學習失敗，學習和生活問題堆積如山，最后放棄人生。尤其是低齡段小學生沒有形成完整三觀，我們更應該從他們自身局限性出發(fā)找出問題所在，幫助孩子健康成長。

1.3無助感的心理狀態(tài)

我們有太多的孩子學習努力了也沒有明顯成果而心理自卑。小學生習得性無助的心理狀態(tài)分為很多種。第一，就是對做任何與學習有關(guān)的事都不感興趣，他們認為自我無能，無法實現(xiàn)目標，對人生觀。第二，他們態(tài)度消極，對學習毫無興趣；與同齡人相處總是多疑，認為自己不受歡迎，因而與伙伴的關(guān)系淡化進而疏遠。第三，自我效能低下，習得性助”學生的自我效能低，對自己完成學習任務的能力持懷疑和不確定的態(tài)度，更加傾向低學習目標，他們害怕高目標得到更多的是活動的失敗。他們將心理狀態(tài)主要專注于學習中可能出現(xiàn)的失誤。遇到挫折時，他們總是沒有自信并懷疑自己的能力，他們經(jīng)常感到焦慮。第四，消極定勢，他們受到消極評價，認定自己永遠是失敗者，無論怎樣努力也無濟于事。并且固執(zhí)，不能聽從別人的議，并以消極的方式對待學習和生活。第五，情緒化，他們逃避，陰郁，絕望，被動學習，并且不被人理解。

2習得性無助的起因

2.1小學生學習動機低的主觀原因

小學生學習動機低是的主觀原因與自身習慣密不可分，皮亞杰的認知發(fā)展理論表明小學生處于前運算時期，自我中心階段，自身習慣對學習有巨大聯(lián)系。小學生學業(yè)處于初級階段，良好習慣有助于學習效能提高。如今，小學生的學習壓力并不低，一開始學生的學習動機強烈，他們渴望獲得成功，自我提高內(nèi)驅(qū)力強，然而動機過強并不利于任務完成。耶克斯多德森定律指出中等強度的動機有利于任務完成。如果急于求成往往會適得其反，干擾了記憶和思維活動的順利進行，從而學習效率降低。從而使得學習動機從高低，并且出現(xiàn)回避問題和排斥學習的現(xiàn)象。

2.2小學生學習動機低的客觀原因

除了主觀原因之外也有許多客觀原因。第一方面，老師和家長對學生的學習有了過多干涉，學生附屬內(nèi)驅(qū)力過強，附屬內(nèi)驅(qū)力有明顯的年齡特征，在小學生中普遍存在。小學生往往為了獲得老師家長的贊揚而努力，學習過程中渴望被注，學習無方向，迷失目標導致習得性無助。第二方面，學校管理不當，學校缺乏師資隊伍建設(shè)，教師素質(zhì)普遍較低，教師課程無創(chuàng)新，并且沒有做到公平對待每一位學生，只關(guān)注好學生而漠視后進生，忽略了學生是發(fā)展中的人。進而使得學生對課程失去興趣，學習效果差并且降低對學習的主動性。

3習得性無助的教學策略

3.1先行組織者策略

小學生習得性無助，教師應該進行因材施教。第一，奧蘇伯爾有意義學習條件相信大家都不陌生，實質(zhì)要具有有意義學習的意向，即把新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；學習材料具有邏輯意義并可以和學生認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相聯(lián)系。這個條件就是要有學習的意向，可是如何來發(fā)掘呢？第二，我們不妨利用先行者組織者策略，將原有知識和現(xiàn)有抽象知識聯(lián)系起來，這樣對于學生來說較容易接受，也就是通過前攝促進習。教師可以通過對于之前的知識的回顧，使知識的結(jié)構(gòu)更加清晰；使學習材料的邏輯順序更加明了。有利于促進積極主動的學習特性，通過承上啟下的方式，新舊知識的關(guān)聯(lián)，提高學生思維多方面能力。該項教學更有利于后進生的學習，保證了學生是學習中的主體地位，有利于緩解習得性無助現(xiàn)象。

3.2家校串聯(lián)模式

根據(jù)馬斯洛需要層次理論，人類需求被分為七個層次，前四個層次是基本要，后三個是成長需要。小學生處于成長段，最為基本和重要的就是認識與解，在現(xiàn)實中學生最為缺乏往往是愛和自尊，小學生的習得性無助正是因為家長和學校的不理解而造成，小學生思想單純并且富有創(chuàng)造力和想象力，而家長和一些學校往往用“一把尺子”來衡量學生，使得他們“被選擇”了不適合他們的道路，從而習得性無助。教師應該了解每位學生的思想并且進行因材施教，在幫助學生的同時讓學生感受到自己的進步，更為重要的是讓學生相信自己能夠?qū)崿F(xiàn)自己定下的目標，從而提高自我效能，恢復自信心。家長更加應該關(guān)注孩子的成長，在孩子遇到挫折時不應該用消極的方法而應當幫助孩子找出問題的根源，讓孩子認識到錯誤才是關(guān)鍵。斯金納提出的強化理論中有正強化和負強化，對于自覺的學生我們應該用正化，獎勵的方式往往會增加正確行為的出現(xiàn)，如果學生表現(xiàn)好，我們應當給予鼓勵來增加這種行為。對于不自覺的學生，我們應該采用負強化，讓他們深刻地意識到錯誤的在，從而加強對自己行為的約束。斯金納的理論固然對教學策略有積極的用，但是對于小學生我們不宜才用強化理論中的懲罰和漠視，因為小學生需要關(guān)懷，懲罰和忽視只會起到反作用，讓他們逃避問題。從長遠看來，強化理論依然具有局限性，因為它只注重外在學習動機而忽略了內(nèi)外學習動機，它的最大局限性在于會使多數(shù)學生缺乏自信心限制學生人格發(fā)展。因此，在我看來，應該形成家校串聯(lián)模式，學生在學校遇到問題教師應該主動找到學生本人和家長三個人進行通，不應該武斷地處理問題，多聽一下學生的想法，便于直接找出問題根源。

3.3自主練習與隨機管理相結(jié)合原則

小學生的習得性無助有許多辦法決，我想建議的還有一個辦法就是通過學生自主練習和學校的隨機管理相結(jié)合的辦法來進行適度調(diào)節(jié)。根據(jù)桑代克的三大定律中最重要的就是練習律，學生在接受知識的時候，也就是刺激和反應之間的聯(lián)結(jié)，練習和使用越多，就越來越得到加強，反之會變?nèi)?。他在后期還提出聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習才能增強，因此，增加練習只是期中的一部分。我想說的還有一方面就是隨機管理，教師應該使課堂氣氛活躍，不應照本宣科，要讓學生投入更多興趣。隨機管理就是課堂半管理模式，在不破壞紀律的同時讓學生自由發(fā)展。具有獎勵性質(zhì)的練習律和課堂半管理模式相結(jié)合的最終目的是更深刻地了解學生內(nèi)心和心理狀態(tài)。作為教師，只有多站在學生角度考慮問題才能真正幫助學生克服困難，讓學生全面發(fā)展。

（作者單位：杭州師范大學錢江學院）