進(jìn)步主義教育的代表

王叢

約翰·杜威，美國著名哲學(xué)家、教育家，實(shí)用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一，功能心理學(xué)的先驅(qū)，美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動的代表，被稱為是“創(chuàng)立美國教育學(xué)的首要人物”。作為教育家，杜威絕對當(dāng)?shù)闷稹皞ゴ蟆倍帧Ｔ谥型獾慕逃飞?，還沒有一個教育家，能夠像杜威那樣，既崛起于當(dāng)時，又影響于后世，非但沒有隨著社會的發(fā)展而落伍，反而始終在歷史長河的前頭弄潮。

杜威1859年出生于維蒙特州貝林頓市郊的一個村鎮(zhèn)，父親是個雜貨商。據(jù)說，他小時并不聰慧，但卻好學(xué)深思。他十五歲從貝林頓當(dāng)?shù)氐闹袑W(xué)畢業(yè)，入維蒙特大學(xué)就讀，1879年畢業(yè)，到由其表兄擔(dān)任校長的賓州南方石油城一所中學(xué)任教，一年后又轉(zhuǎn)往家鄉(xiāng)貝林頓的一所鄉(xiāng)村學(xué)校。

1882年，杜威在約翰斯·霍布金斯大學(xué)學(xué)習(xí)以哲學(xué)為主的研究生課程，完成博士學(xué)位后，到密執(zhí)安大學(xué)擔(dān)任哲學(xué)講師。

1894年，杜威出任芝加哥大學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、教育系主任。在這里，他跟他的妻子創(chuàng)立了一所實(shí)驗(yàn)小學(xué)。創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的目的在于“檢驗(yàn)作為工作假設(shè)的來自某些哲學(xué)和心理學(xué)的思想”，即這所學(xué)校是他的哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室，被人稱為“杜威學(xué)?！薄?shí)驗(yàn)取得了豐碩的成果，杜威經(jīng)過整理總結(jié)，寫出了許多論著，如 《我的教育信條》 《學(xué)校與社會》《兒童與課程》等，他的教育思想的基本觀點(diǎn)和體系就此基本形成。

1904年，因?yàn)樵趯W(xué)校的管理與經(jīng)費(fèi)等問題上意見不一，杜威從芝加哥大學(xué)辭職，到哥倫比亞大學(xué)擔(dān)任教職，直到1930年退休。在這期間，杜威進(jìn)一步探討、完善了他的教育理論，寫出了《明日之學(xué)?！贰睹裰髦髁x與教育》 《進(jìn)步教育與教育科學(xué)》等著作，其中，《民主主義與教育》最為重要，西方教育家盛贊其可以與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并列。

1930年退休后，他依然筆耕不輟，先后出版了《教育與社會變動》《經(jīng)驗(yàn)與教育》《教育與社會秩序》等著作。

杜威還是一個傾向于自由派的教育家，不肯向權(quán)威低頭。在他的鼓勵下，美國大學(xué)教師于1914年組織了全美大學(xué)教授聯(lián)合會，四年之后又在紐約組織了紐約教師聯(lián)合會，有力地維護(hù)了教師的權(quán)益，并且積極地爭取了教育專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)。

1952年，杜威去世，終年93歲。

杜威的教育理論宏大、完整、嚴(yán)密，限于篇幅，我們擬從教育的本質(zhì)和教學(xué)原則兩大方面進(jìn)行評介。

關(guān)于教育的本質(zhì)，杜威用了四個有名的判斷來表達(dá)：教育即生長，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造，教育即生活，學(xué)校即社會。這四個判斷并不是杜威自己向壁虛造，都有其各自的理論基礎(chǔ)。

一、教育即生長

這個觀點(diǎn)源自機(jī)能心理學(xué)的生物本能論。

心理學(xué)的研究對象，是有機(jī)體（按：在本文中可理解為“人”）的機(jī)能或功用。心理學(xué)的實(shí)質(zhì)，是有機(jī)體通過一定的行動來適應(yīng)環(huán)境并滿足自己的需要。杜威認(rèn)為，人的心理機(jī)能是人的本能，是由遺傳作用代代相傳的。這就是所謂的生物本能論。

由生物本能論的基礎(chǔ)出發(fā)，杜威在《民主主義與教育》中提出了“教育即生長”的命題。即人的本能是發(fā)展、生長的；但另一方面，在兒童的發(fā)展中，成人和教育者對他們進(jìn)行“輔助”也是必要的。因此，學(xué)校教育的任務(wù)，就是促進(jìn)本能的表現(xiàn)與發(fā)展，培養(yǎng)兒童具有“不斷生長”的欲望，“我們?nèi)缫攘繉W(xué)校教育的價值，要看它能否創(chuàng)造繼續(xù)不斷的生長欲望，能否供給方法，使這種欲望得以生長”。

由于認(rèn)為學(xué)生的成長是出于本能，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長的過程，教育的作用只是促進(jìn)而已，所以，杜威強(qiáng)調(diào)，教育不是強(qiáng)迫兒童去把外面的東西進(jìn)行吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。

因此，杜威認(rèn)為，教育的目的就是教育亦即成長的過程，他一再強(qiáng)調(diào)，“除了它（按：成長）自身以外，再沒有別的目的?！薄敖逃旧聿]有什么目的，只有人，父母，教師才有目的?！苯逃褪莾和F(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備。像我們提倡的所謂“學(xué)習(xí)改變命運(yùn)”，尤其是中國家長的望子成龍望女成鳳，依杜威的觀點(diǎn)，似乎都是從外面強(qiáng)加的目的，是為兒童將來的生活做預(yù)備，不宜作為兒童生長的正式目標(biāo)。（關(guān)于杜威的“教育無目的”的思想，后面還要涉及。）

也因此，杜威認(rèn)為，兒童才應(yīng)該是教育的中心。

1897年，杜威在他的第一本教育著作《我的教育信條》中，就闡述了他的“兒童中心”的思想。他批判了傳統(tǒng)教育，說，在傳統(tǒng)教育中，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己的本能和活動之中”。于是，兒童只能受到“訓(xùn)練”“指導(dǎo)和控制”以及“殘暴的專制壓制”。怎樣才能去除這種弊??？杜威說，只能是把教育的重心從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上來：“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動；兒童是中心，教育措施便圍繞著他們而組織起來?！?/p>

一般都認(rèn)為，“兒童中心論”是杜威首先提出來的。其實(shí)，杜威也是傳承了前人。在他之前，教育目的就有個人本位、社會本位兩大流派。個人本位派認(rèn)為，人生來就具有健全的本能，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由發(fā)展。個人本位派的代表人物有盧梭和福祿培爾。盧梭認(rèn)為教育應(yīng)該是為個體的生長與發(fā)展服務(wù)，而不是為了社會培養(yǎng)符合社會的公民；福祿培爾則提出了讓兒童進(jìn)行“自我活動”的主張。無疑，杜威的“兒童中心論”是對個人本位論的發(fā)揚(yáng)光大。

生物本能論帶有唯心主義的色彩，但說教育要促進(jìn)學(xué)生的生長，這卻有合理的因素。

二、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造

教育與哲學(xué)先天就有著密切的關(guān)系。正如杜威所指出的，“如果把哲學(xué)看作必然有影響于人的行為，把教育看作塑造人的理智和傾向的過程，我們可以給哲學(xué)下一個最深刻的定義，即‘哲學(xué)是一般的教育理論”，而“教育是哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”。所以，教育的背后是哲學(xué)；也正因如此，古今中外，凡是大教育家，同時也必定是大哲學(xué)家。在中國，從孔孟到韓柳到程朱到王陽明是如此；在西方，從蘇格拉底到赫爾巴特到杜威，也都如此?？梢哉f，不懂哲學(xué)，實(shí)不足與言教育；不是哲學(xué)家，也很難說是真正的教育家。

杜威教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)用主義。實(shí)用主義是十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初形成于美國的一個哲學(xué)流派，杜威是這個哲學(xué)流派的代表人物之一。這個哲學(xué)流派重視經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是最重要的，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是行動的效果，知識是行動的工具，真理，亦即有用、有效的經(jīng)驗(yàn)是行動的成功。因此，這一哲學(xué)流派具有功利色彩，也因此，被稱為“實(shí)用主義”。

經(jīng)驗(yàn)是實(shí)用主義哲學(xué)的重要概念，杜威是實(shí)用主義的哲學(xué)家，經(jīng)驗(yàn)也是他的教育理論的重要概念，有專門的著作《經(jīng)驗(yàn)與教育》，在《民主主義與教育》一書中，有專門的章節(jié)“經(jīng)驗(yàn)與思想”?！敖逃唇?jīng)驗(yàn)的改造”這個觀點(diǎn)，就是源自實(shí)用主義哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)論。經(jīng)驗(yàn)具有相互作用和連續(xù)性兩個特點(diǎn)。所謂相互作用，是指人與環(huán)境之間的關(guān)系。

杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體（人）與環(huán)境的相互作用，是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用形成的一種聯(lián)結(jié)?！敖?jīng)驗(yàn)包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有的形式結(jié)合著?！谥鲃拥姆矫妫?jīng)驗(yàn)就是嘗試。……在被動的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)受結(jié)果。”

這樣看來，杜威的經(jīng)驗(yàn)似乎有兩方面的含義：說經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，經(jīng)驗(yàn)是動詞，即“嘗試行為”和“環(huán)境的反作用”（經(jīng)受結(jié)果），略等于我們常說的經(jīng)歷或體驗(yàn)；說經(jīng)驗(yàn)是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用形成的一種聯(lián)結(jié)，經(jīng)驗(yàn)是名詞，是人經(jīng)歷或體驗(yàn)后所獲得的知識或能力。

杜威曾舉例說：一個兒童要認(rèn)識手伸進(jìn)火焰會灼傷手指，他就必須去嘗試一下，親自把手伸進(jìn)火焰中去；而他把手伸進(jìn)火焰后，就會感到疼痛，這就是環(huán)境的反作用或說是經(jīng)受結(jié)果。這是動詞意義上的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)這個行動和他所遭受的疼痛聯(lián)系起來時，他就會認(rèn)識到手伸進(jìn)火焰就會被灼傷。這就是一個人把手伸進(jìn)火焰中的經(jīng)歷所獲得的知識，亦即他把手伸進(jìn)火焰中的主動嘗試行為與環(huán)境（火）的反作用（疼痛）形成的一種聯(lián)結(jié)。這就是名詞意義上的經(jīng)驗(yàn)。

在杜威看來，這就是學(xué)習(xí)，是“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。如果沒有這種真正有意義的經(jīng)驗(yàn)，也就沒有學(xué)習(xí)，當(dāng)然也就沒有教育。所以，杜威說：“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生?！庇终f，“教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程?！?/p>

所謂連續(xù)性，是指經(jīng)驗(yàn)之間的相互關(guān)系。杜威說：“經(jīng)驗(yàn)作為一個主動的過程是占據(jù)時間的，它的后一段時間完成它前一段時間；它把經(jīng)驗(yàn)所包含的、但一直未被察覺的聯(lián)系顯露出來。因此后面的結(jié)果揭露前面的結(jié)果的意義，……一切教育存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中。”

讓我們把杜威舉的例子再繼續(xù)推衍下去：兒童已經(jīng)有了手伸進(jìn)火焰就會被灼傷的經(jīng)驗(yàn)，某日，他又把手伸進(jìn)沸水中被燙傷了，這就是新的經(jīng)驗(yàn)。這個兒童會認(rèn)識到，導(dǎo)致他受傷的是高溫，在以后，他遇到高溫的東西就會警惕。這就是“后面的結(jié)果揭露前面的結(jié)果的意義”，從而“……把經(jīng)驗(yàn)所包含的、但一直未被察覺的聯(lián)系顯露出來”。這樣，前面的經(jīng)驗(yàn)就發(fā)生了變化，亦即得到了改造。

可見，杜威所說的經(jīng)驗(yàn)改造不僅僅是形成感性認(rèn)識，而是感性認(rèn)識轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識的過程，感官的作用只是這個活動中的一部分。杜威說，一個孩子僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這還不是經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)這個行動和他遭受的疼痛聯(lián)系起來的時候，才是經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)閺拇艘院?，他知道手指伸進(jìn)火焰意味著被灼傷。否則，就只是物質(zhì)的變化，像一根木頭燃燒一樣。

杜威所說的經(jīng)驗(yàn)，主要是指直接經(jīng)驗(yàn)，他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)就是生活，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試。他也非常重視直接經(jīng)驗(yàn)，說：“一盎司經(jīng)驗(yàn)之所以勝過一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理念才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義?！彼?，他認(rèn)為，教育的主要任務(wù)并不是教給兒童既有的科學(xué)知識，而是要讓兒童在活動中自己去獲取經(jīng)驗(yàn)。

但是，杜威也看到了直接經(jīng)驗(yàn)的局限性，說：“直接觀察自然比較生動活潑，但是也有局限性?！庇终f：“個人直接經(jīng)驗(yàn)的范圍是非常有限的。如果沒有代表不在目前的、遙遠(yuǎn)的媒介物的介入，我們的經(jīng)驗(yàn)幾乎將停留在野蠻人的經(jīng)驗(yàn)水平上?！?/p>

因此，杜威并沒有完全否定間接經(jīng)驗(yàn)，尤其是在后期。他將間接經(jīng)驗(yàn)稱為“系統(tǒng)知識”，即它把人類以往經(jīng)驗(yàn)的最后成果壓縮精簡，記錄成可用的形式，作為提高新經(jīng)驗(yàn)的意義的工具，是已知的、確定的、現(xiàn)成的、有把握的材料，可以在遇到疑難的情境時依靠它。杜威還強(qiáng)調(diào)：“無論如何，一個人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗(yàn)，以彌補(bǔ)個人直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，這是教育的一個必要組成部分?！?/p>

以前的經(jīng)驗(yàn)是后繼經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，后來的經(jīng)驗(yàn)是以前經(jīng)驗(yàn)的改造。經(jīng)驗(yàn)就這樣不斷地得到改造不斷地發(fā)展，人也因此不斷地成長不斷地進(jìn)步。杜威的這一思想，似乎開了建構(gòu)主義教育理論的先河。建構(gòu)主義也是認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。皮亞杰就說過，學(xué)習(xí)是舊知識對新知識的同化。如果把“知識”改為“經(jīng)驗(yàn)”，我們會發(fā)現(xiàn)，這與杜威的思想極為相似。

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性這一特點(diǎn)意味著，如果經(jīng)驗(yàn)不斷地改造不斷地發(fā)展，人就會不斷地成長不斷地進(jìn)步，就等于人不斷地學(xué)習(xí)不斷地受到教育。這里面包孕著終身教育的因素——生命沒有停息，學(xué)習(xí)就不能也不應(yīng)停止，而反過來，學(xué)習(xí)停止了，也就意味著生命的終結(jié)。學(xué)習(xí)是精神上的新陳代謝。而在杜威看來，這恰恰就是教育的目的：“教育的目的是要使個人能夠繼續(xù)他的教育……不是要在教育歷程以外，去尋覓別的目的，把教育做這個別的目的的附屬物?！?/p>

這樣，無論是從“教育即生長”的角度，還是從“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”的角度，杜威都得出了教育“除了它自身以外，再沒有別的目的”的結(jié)論。但是，在另外的場合，杜威又提出教育是有目的的，如五四運(yùn)動時期，杜威曾來華宣講他的教育理論，這期間曾明確強(qiáng)調(diào)，“教育的目的是要養(yǎng)成配做社會的良好分子的公民”。

這看來矛盾，但其實(shí)不然。如前所說，教育目的有個人本位、社會本位兩大取向。有教育家秉持一元的教育目的論：或以社會為本位，如亞里士多德等人；或以個人為本位，如盧梭等人。但也有教育家的教育目的論是兩元的，即社會需求和個性發(fā)展兼顧。我們曾經(jīng)介紹過的赫爾巴特，他就是兩元的教育目的論者。杜威其實(shí)也是一個教育目的的兩元論者，他的“教育無目的”本質(zhì)上就是個人本位的，是個人本位的教育目的論的極端提法。

但是，后來人對杜威的介紹，卻多以他也認(rèn)為教育是有目的的這一點(diǎn)，輕輕掩蓋了他“教育無目的論”本身的深刻之處寶貴之處，這卻有了一點(diǎn)買櫝還珠的意思。

所以，我要在此重申杜威的這一思想。我以為，杜威提出的教育無目的，不是說教育是盲目的行為，而是說，教育，以及由教育推衍出學(xué)習(xí)、讀書等等活動，應(yīng)該成為生命的本能。懂得了這一點(diǎn)，你就會懂得，你才會懂得，為什么萬千家長以“我們是為了你好”為借口督促甚至逼迫子女學(xué)習(xí)子女卻不屑一顧，而又有那么多人在生命即將走到盡頭的時候還手不釋卷。

（未完待續(xù)）