《作業(yè)本（語(yǔ)文）》有效使用的路徑探尋

張愛萍　李靈軍

摘 要：與初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材配套的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》，根據(jù)不同的課型或文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)了形式多樣的“作業(yè)”。科學(xué)有效地使用《作業(yè)本（語(yǔ)文）》，可以有下路徑：積累陳述性知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)體系；借助圖表，搭建學(xué)習(xí)支架；基于學(xué)情，創(chuàng)編題目；用好“寫作助手”，減輕學(xué)生畏懼心理。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；統(tǒng)編教材；《作業(yè)本（語(yǔ)文）》

隨著語(yǔ)文統(tǒng)編教材的使用，浙江省教育廳教研室組織編寫的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》也相應(yīng)作了改版。較之以往的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》，改版后的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》內(nèi)容更加豐富，并根據(jù)不同的課型或文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)了形式多樣的“作業(yè)”，亮點(diǎn)紛呈。但面對(duì)厚厚的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》，許多教師對(duì)如何使用產(chǎn)生了一些困惑。本文試圖探尋科學(xué)有效使用《作業(yè)本（語(yǔ)文）》的一些路徑，以期幫助教師提高使用效率。

一、積累陳述性知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)體系

初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)的編寫形式，體現(xiàn)了編者對(duì)落實(shí)必要的語(yǔ)文知識(shí)和強(qiáng)化知識(shí)體系的重視。課內(nèi)是學(xué)生獲取知識(shí)的主要途徑，但陳述性知識(shí)作為靜態(tài)的“描述性知識(shí)”，在課文中的分布往往零碎、分散。因此，教材采用了“補(bǔ)白”的形式，強(qiáng)化知識(shí)教學(xué)的完整性和序列性。教師除了要幫助學(xué)生在“隨文學(xué)習(xí)”和“補(bǔ)白”中積累知識(shí)外，還要引導(dǎo)學(xué)生留心《作業(yè)本（語(yǔ)文）》中的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。在《作業(yè)本（語(yǔ)文）》中，編者擬制的不少題目提供了相關(guān)知識(shí)的介紹，并以“小貼士”“知識(shí)卡片”“知識(shí)小窗”等圖示形式出現(xiàn)，內(nèi)容涉及字、詞、句、語(yǔ)、修、邏、文等各個(gè)方面。

如在八年級(jí)上冊(cè)第22課《愚公移山》中，對(duì)“寓言”相關(guān)知識(shí)的介入共有兩處。

一處安排在“課堂導(dǎo)學(xué)”的最后一題：

寓言有一個(gè)突出的特點(diǎn)，那就是于鮮明的諷刺中實(shí)現(xiàn)教育意義。

這一題不僅與“課前預(yù)學(xué)”的“完成對(duì)話”中的“是啊，通過這些文章我了解到寓言的特點(diǎn)”相呼應(yīng)，而且沒有停留在對(duì)“諷刺”這一知識(shí)的粗淺認(rèn)識(shí)上。

另一處置于“課后拓展”：

讀寓言故事的意義不僅在于故事本身，寓言對(duì)于這個(gè)世界的意義更在于借此喻彼，借遠(yuǎn)喻近，借古喻今，借小喻大。

介紹這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，意在幫助學(xué)生“課外了解《愚公移山》在現(xiàn)實(shí)世界給人們帶來(lái)的影響”，以完成課后拓展任務(wù)。

這兩個(gè)題目緊緊圍繞“寓言的特點(diǎn)”擬制，通過提供“知識(shí)卡片”，聚焦這一知識(shí)點(diǎn)，并貫穿于課前、課中、課后三個(gè)階段的學(xué)習(xí)，把課內(nèi)與課外有機(jī)聯(lián)結(jié)了起來(lái)。教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過課內(nèi)學(xué)習(xí)，課外強(qiáng)化、鞏固的方法，形成一條完整的學(xué)習(xí)鏈，從而積累“寓言”這類文體的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并在運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)去解決實(shí)際問題的過程中，逐漸內(nèi)化為一種能力。

二、借助圖表，搭建學(xué)習(xí)支架

學(xué)習(xí)支架從表現(xiàn)形式看，有問題、范例、建議、對(duì)話、圖表等。新《作業(yè)本（語(yǔ)文）》在以往《作業(yè)本（語(yǔ)文）》最常用的“問題”支架這一基礎(chǔ)上，大量增加了圖表、創(chuàng)設(shè)情境對(duì)話、提供范例等支架，其中各種各樣的圖表設(shè)置，無(wú)疑是其一大亮點(diǎn)。

圖表的設(shè)計(jì)大多依照不同的課型或文類，樣式多而新穎。如八年級(jí)的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》，每一篇自讀課文的學(xué)習(xí)任務(wù)前都有一個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況評(píng)價(jià)表”，評(píng)價(jià)表中有“任務(wù)名稱”“自主完成/合作完成”“小組評(píng)價(jià)”“自我評(píng)價(jià)”，這使學(xué)習(xí)指向一目了然。要達(dá)成什么樣的目標(biāo)，只要采用符合自己學(xué)習(xí)進(jìn)度的方式即可，不同程度的學(xué)生都能完成。這種自由、開放的學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)了編者“以生為本”的理念。

教讀課文中的表格內(nèi)容大致有“課文結(jié)構(gòu)梳理”“內(nèi)容梳理”“詞句品析”“比較閱讀”等。如八年級(jí)下冊(cè)第3課《安塞腰鼓》的學(xué)習(xí)任務(wù)二，先要求學(xué)生根據(jù)表格提示細(xì)讀全文，體會(huì)文章的詩(shī)意美，然后再在表格空白處填上恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。這張表格由“散文特點(diǎn)”“典型語(yǔ)句”“我的品析”三部分內(nèi)容構(gòu)成，既有知識(shí)教學(xué)，又有方法習(xí)得，而且對(duì)每一部分內(nèi)容都作了相應(yīng)“提示”，以降低難度。

除了設(shè)置表格，《作業(yè)本（語(yǔ)文）》還有“思維導(dǎo)圖”“示意圖”等圖示形式。思維導(dǎo)圖作為一種全新的學(xué)習(xí)方法，因其“信息描述的可視化”也深受學(xué)生喜愛。

另外，統(tǒng)編教材在八、九年級(jí)設(shè)置了四個(gè)活動(dòng)探究單元，配套的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》也緊緊圍繞“活動(dòng)”設(shè)計(jì)板塊，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究的欲望。在“活動(dòng)探究”單元，圖表的設(shè)置量大大超出任何其他的單元。由于單元本身具有的“活動(dòng)性”，編者設(shè)計(jì)了與之適應(yīng)的“活動(dòng)作業(yè)”，借助不同類型的圖表為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架。如八年級(jí)上冊(cè)的新聞單元，有消息梳理、比較閱讀、任務(wù)單、檢查單、采訪提綱、微調(diào)查、評(píng)分細(xì)則、小組互評(píng)等二十多個(gè)圖表。圍繞一個(gè)活動(dòng)，分解任務(wù)，有整體，有序列，有步驟，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)成為綜合、多維、連續(xù)的活動(dòng)。相較于靜態(tài)的課文學(xué)習(xí)，學(xué)生更加喜歡這種立體而動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文活動(dòng)。

面對(duì)《作業(yè)本（語(yǔ)文）》中種類繁多、形式各異的圖表，教師要在尊重學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，具體分析圖表的類型和特點(diǎn)，充分借助這些圖表為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架：可以是用來(lái)幫助學(xué)生整理、篩選、組織和記錄信息，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注重要信息的“接收支架”；也可以是用來(lái)幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換所獲得的信息，促進(jìn)內(nèi)化，使所學(xué)的知識(shí)更為清晰的“轉(zhuǎn)換支架”；等等。不管是何種支架，讓學(xué)生經(jīng)歷一些更有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的思維過程，有助于學(xué)生體悟與理解知識(shí)，獲得獨(dú)立解決問題的技能。

三、基于學(xué)情，創(chuàng)編題目

統(tǒng)編教材的教讀課文后面有一個(gè)“積累拓展”板塊，同樣，《作業(yè)本（語(yǔ)文）》也有“課后拓展”板塊。要完成兩個(gè)板塊中的拓展任務(wù)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，難度較大。如八年級(jí)上冊(cè)有兩個(gè)文言文單元，學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)比較艱巨。《作業(yè)本（語(yǔ)文）》在“課后拓展”中安排的課外選文量也非常大，涉及《水經(jīng)注校證》《陶弘景傳》《臨皋閑題》《與施從事書》《與顧章書》《游東坡》《李將軍列傳》《刺客列傳》《述異記》《藝林伐山》等十余篇，還有若干詩(shī)詞。此外，很多題目的擬制以訓(xùn)練學(xué)生的思維為著眼點(diǎn)，有的題型直接跳過字詞解釋、句子翻譯等簡(jiǎn)單題型的設(shè)置。如《短文兩篇》中的“課后拓展”，雖要求兩題選做一題以減輕作業(yè)難度，但兩題都從知人論世的角度設(shè)計(jì)，對(duì)連最基本的疏通全文尚需花費(fèi)大量時(shí)間的初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，確實(shí)很難完成。

我們知道，文言文教學(xué)勢(shì)必要兼顧“文言”“文學(xué)”“文化”等要素，《作業(yè)本（語(yǔ)文）》中的題目，正是體現(xiàn)了編寫者的這一文言文教學(xué)理念。但顯而易見，有些題目的難度大大超出了很多學(xué)生原有的知識(shí)及能力水平?；诖?，教師在使用《作業(yè)本（語(yǔ)文）》時(shí)，可以選擇一些較為淺易的題目，或者對(duì)題目適當(dāng)?shù)丶右愿木?，使之符合學(xué)情，以便在落實(shí)“文言”的基礎(chǔ)上，再在“文學(xué)”和“文化”等方面加以適當(dāng)拓展。

另外，在《作業(yè)本（語(yǔ)文）》中，也存在個(gè)別有歧義的題和有可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生誤導(dǎo)的題，這更需要我們及時(shí)糾正。如一些開放性題目，解答這類題目不能靠單一的點(diǎn)狀思維，而是需要開放的多元思維的碰撞。編者的意圖是讓學(xué)生能夠根據(jù)自身的體驗(yàn)進(jìn)行答題，但由于題干表述不夠嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)缺乏足夠辨析力的初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，容易出現(xiàn)被誤導(dǎo)的現(xiàn)象。對(duì)此，教師自身要具備足夠的辨析能力，幫助學(xué)生對(duì)題目進(jìn)行糾偏。如八年級(jí)上冊(cè)第24課《詩(shī)詞五首》“課堂導(dǎo)學(xué)”第5題關(guān)于《飲酒》的兩個(gè)小題：

（1）下面的詞語(yǔ)均摘自這首詩(shī)，你認(rèn)為哪個(gè)詞語(yǔ)與陶淵明的形象最吻合？請(qǐng)談?wù)劺碛?。（E處可自由填寫詩(shī)中的詞語(yǔ)）

A.酒 B.心遠(yuǎn) C.菊 D.悠然 E.

（2）詩(shī)眼是詩(shī)歌中點(diǎn)睛傳神之筆，是一篇詩(shī)詞的主旨所在。你認(rèn)為下列詞語(yǔ)中，哪一個(gè)是本詩(shī)的詩(shī)眼？請(qǐng)談?wù)劺碛?。（E處可自由填寫詩(shī)中的詞語(yǔ)）

A.遠(yuǎn) B.悠然 C.還 D.忘 E.

第一小題中的“哪個(gè)”“最”，很容易讓學(xué)生誤認(rèn)為只能選擇其中的一種，而其實(shí)提供的幾個(gè)選項(xiàng)都可以選擇。第二小題恰恰是一道需要學(xué)生學(xué)會(huì)辨析“詩(shī)眼”的題目，而從括號(hào)中補(bǔ)充的“E處可自由填寫詩(shī)中的詞語(yǔ)”的文字看，學(xué)生會(huì)誤以為，在一首詩(shī)中，每一個(gè)詞都可以成為詩(shī)眼，只要能自圓其說(shuō)即可。而事實(shí)上，我們知道，一首詩(shī)的“詩(shī)眼”往往是指整首詩(shī)中最能體現(xiàn)詩(shī)人情感旨趣、最富表現(xiàn)力的字詞。這道題題干的表達(dá)也已經(jīng)說(shuō)明了這一點(diǎn)。當(dāng)然，如果選擇的是“句中詩(shī)眼”，又另當(dāng)別論。

四、用好“寫作助手”，減輕學(xué)生畏懼心理

統(tǒng)編教材在寫作教學(xué)的序列化方面作了有益的嘗試，七、八、九年級(jí)各有側(cè)重，從基礎(chǔ)能力訓(xùn)練到專項(xiàng)寫作訓(xùn)練，再到寫作能力提升訓(xùn)練，循序漸進(jìn)，努力構(gòu)建“閱讀”與“寫作”之間更流暢的聯(lián)系，建立課內(nèi)和課外的聯(lián)系，想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。教材在每個(gè)單元“寫作實(shí)踐”活動(dòng)板塊中，每一個(gè)任務(wù)后都附上了寫作“提示”。同樣，配套的《作業(yè)本（語(yǔ)文）》每個(gè)“單元復(fù)習(xí)”的“寫作”板塊，后面都有“溫馨提醒”或“寫作助手”，或?yàn)閷W(xué)生提供過程性指導(dǎo)，或提供核心知識(shí)，或提醒注意事項(xiàng)，等等，不一而足。比如八年級(jí)上冊(cè)第三單元復(fù)習(xí)中的“寫作”板塊，安排了兩個(gè)寫作任務(wù)。第一個(gè)任務(wù)是要求學(xué)生完成情境對(duì)話，“向李叔叔介紹家鄉(xiāng)風(fēng)景優(yōu)美之地”?！皩懽髦帧笔沁@樣編寫的：

（1）李叔叔請(qǐng)你介紹的，一定是你去過并且很喜歡的一個(gè)地方，回憶一下：這個(gè)美麗的地方有哪些美麗的風(fēng)景？有什么有趣的事物？是不是在不同的季節(jié)有不同的景致？……要打開你的思路，抓住這個(gè)地方突出的特點(diǎn)向你的客人介紹。

（2）介紹這個(gè)美麗的地方，你可以用上一些常用的寫景方法，比如選擇不同的觀景角度，比如從多種感官出發(fā)展開描寫，這里有名人趣事嗎？還是有什么歷史典故使風(fēng)景有了另外一番意趣？也可以回顧你的游覽經(jīng)歷，通過描述帶客人提前欣賞，讓他們有所期待……

（3）考慮對(duì)話情境，你的介紹不必寫成長(zhǎng)文，要注意言簡(jiǎn)意賅，恰如其分。

第二個(gè)任務(wù)是以“人和風(fēng)景”為話題寫一篇不少于500字的作文。“寫作助手”是這樣編寫的：

（1）風(fēng)景，可以是我們看到的美好世界，可以是你想象中美妙的場(chǎng)景，也可以是你在閱讀中遇見的一個(gè)印象深刻的片段……你的心中有這樣的美景嗎？趕緊先隨手寫下來(lái)，把“思緒”這個(gè)調(diào)皮的小家伙抓住了再說(shuō)。

（2）人在這處“風(fēng)景”中處于什么位置？是身在畫外的觀察者，還是身處景中的游覽者？不同的角度，會(huì)見到不同的“風(fēng)景”。

（3）寫作的時(shí)候，注意“風(fēng)景”的層次感，可以先寫你的所見所聞，再寫你的所思所感。

從中不難發(fā)現(xiàn)，不僅兩個(gè)寫作任務(wù)的設(shè)置有連續(xù)性，“寫作助手”中提供的寫作支架也呈梯級(jí)性?！皩懽髦帧敝械膬?nèi)容包括幫助學(xué)生打開思路、如何審題、介紹寫景方法、提醒學(xué)生注意情境對(duì)話中語(yǔ)言表達(dá)和“人與風(fēng)景”的關(guān)系處理等，思維由淺入深。

如此溫馨、實(shí)用的“寫作助手”，為學(xué)生搭建了一個(gè)個(gè)寫作支架，提供了便捷而清晰的寫作路徑。教師要讀懂編者的匠心所在，充分發(fā)揮“寫作助手”的作用，幫助學(xué)生積累精準(zhǔn)的寫作知識(shí)，確定寫作的內(nèi)容，選擇寫作的角度，從而減輕學(xué)生對(duì)寫作的畏懼心理。