在問題教學情境中引領學生做“學問”

王會玲

常聽同事們抱怨：現(xiàn)在的學生不好管，學習不用功，上課不聽講……這確實是實情；然而也是片面的說法，教師在有這種想法后，是否反思過是不是自己的教育和教學方式過于陳舊，已經(jīng)無法引起學生的興趣呢？這也說明，隨著時代的發(fā)展，學生的自主意識增強了，個性更明顯了，如果我們?nèi)杂脧娖取⒐噍數(shù)姆椒?，顯然是不奏效的。怎么辦？我們拿什么去吸引學生的注意力？那就必須靠課程的第四要素——情境。情境是情與境的和諧統(tǒng)一，是生動有趣的場景，是師生互動共進的過程，是“無為而治”的境界，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。

教學情境主要有問題情境、自主情境、互動情境、活動情境等。其中最重要的是問題情境，因為一個問題情境就涉及其他三個情境。

◎倡導學生質(zhì)疑

為什么要倡導學生主動質(zhì)疑？第一，“學源于疑”。宋代教育家張載說：“可疑處而不疑者，不曾學?！泵鞔鷮W者陳獻章說：“前輩謂學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”諾貝爾獎獲得者李政道認為，我們的祖先提出“學問”兩個字，就是要學問問題，不是“學答”，現(xiàn)在很多青少年很注意“學答”而不是“學問”，沒有問題就沒有發(fā)展。第二，質(zhì)疑釋疑。著名特級教師于漪說：“教學過程實質(zhì)上就是教師在教學大綱指導下，有目的、有意識地使學生生疑、質(zhì)疑、解疑，再生疑、再質(zhì)疑、再解疑的過程?！敝茖W家錢偉長甚至說：“把學生教‘懂了是不正常的，教‘不懂了才是正常的，這才符合人才培養(yǎng)的規(guī)律 ?！笨磥礤X先生不僅提倡質(zhì)疑，更要求教師的釋疑引發(fā)更多的質(zhì)疑，從而形成良性循環(huán)。第三，質(zhì)疑有群體互動效應。無論多么死板的課堂，只要有學生質(zhì)疑，便“一石激起千層浪”。具體說，質(zhì)疑具有極大的啟迪作用，因為一個學生提出的問題往往代表著眾多學生心中的疑問，且又是以學生的“共同語言”來表達的，極易引起學生的共鳴；質(zhì)疑還具有極強的激勵作用，必須爭先恐后，方能一鳴驚人；尤其是質(zhì)疑的廣泛性，無論成績好壞、水平高低、地位如何，只要有勇氣，誰都可以質(zhì)疑，這就在集體教學中實現(xiàn)了個別教學。第四，質(zhì)疑具有創(chuàng)新性。質(zhì)疑是求異思維，符合否定之否定規(guī)律，久而久之，學生的創(chuàng)新能力便形成了。第五，質(zhì)疑具有準確、及時的反饋作用。教師可以在質(zhì)疑中掌握學情，從而對學生進行有的放矢地點撥和引導。于是，師與生有呼有應，教與學相輔相成。

在《荷塘月色》的教學中，一名學生對課文開頭“妻在屋里拍著潤兒，迷迷糊糊地哼著眠歌”和結(jié)尾“妻已睡熟好久了”兩句話產(chǎn)生了質(zhì)疑，認為這是敗筆，與本文中心無關。我抓住這一契機，調(diào)動全班展開討論，最終歸結(jié)出四點：一是對妻的描述增添了生活情趣，文章顯得親切實在。二是強調(diào)溫馨的家也留不住內(nèi)心憂苦的人。三是用僅是以操持家務為己任的妻子襯托出作者憂國憂民的深情。四是深化意境，在以妻為標志的家中，作者被現(xiàn)實困擾只有憂愁，到荷塘便被美景感染而產(chǎn)生喜悅；然而再一回到家，那淡淡的喜悅又被現(xiàn)實取代，剩下的仍是當初那淡淡的憂愁。雖然對這一質(zhì)疑的討論用了大半節(jié)課，原定的教學計劃未能完成，但群情激昂，躍躍欲試，見仁見智的意見猛烈撞擊，創(chuàng)新思維的火花頻頻閃爍，直覺思維與分析思維相得益彰。權衡利弊，這顯然是非常值得的。倡導質(zhì)疑就要教給學生質(zhì)疑的方法。

1.問難：提出自己的認知障礙；

2.求助：提出自己的定向需要；

3.糾錯：指出教材或師生的錯誤（不見得準確）；

4.查異：指出教材或師生的反常之處，重比較；

5.揭拗：指出教材或是師生的矛盾之處，重探索；

6.尋根：據(jù)果求因，即為什么這樣；

7.推測：據(jù)因求果，即可能怎樣，重想象；

8.存疑：不信，從反面去挑毛病，重推敲；

9.探討：提出自己不太成熟的意見，與老師和同學研究、討論；

10.反問：即對質(zhì)疑的質(zhì)疑，可以從問題的深度、廣度、信度等角度展開；

11.追問：刨根究底地問，即連續(xù)發(fā)問，不弄清楚不罷休；

12.反駁：說出自己的理由來否定別人與自己不同的理論、意見；

13.界定：對認知對象的內(nèi)涵、外延進行判斷，即下定義；判斷障礙必然引發(fā)質(zhì)疑，例如下蛋的是鳥，為什么烏龜也下蛋？

14.假設：對事物的性質(zhì)、發(fā)展作假定的說明；進行假設很容易引發(fā)質(zhì)疑，例如人如果具有蒼蠅的抗病基因，是不是就不得?。?/p>

15.標新：提出與眾不同的見解，重在自圓其說。

◎注重教師設疑

教師設疑，一則可引導學生深入教材，二則可示范、引導學生主動質(zhì)疑。筆者教授毛澤東的《浪淘沙·北戴河》時，設疑：“知向誰邊”中的“誰”和“換了人間”中的“了”，這兩個字都有兩個讀音（shéi、shuí和le、liǎo），讀哪個音好？我引導學生結(jié)合語境反復誦讀、體味、討論，最后確定：“誰”讀shéi，感覺生硬、突兀；讀shuí，音節(jié)拉長而顯得柔緩，符合語境；因為上句是“一片汪洋都不見”，下句“知向誰邊”是作者在牽腸掛肚地努力尋找，音節(jié)拉長且?guī)弦艟褪钦业倪^程?！傲恕弊xle，是個助詞，讀輕音，語勢輕淡；讀liǎo，音節(jié)拉長且讀重音，突出了“換了人間”的莊重、肯定、自豪的語氣。本節(jié)課終時，學生欣慰、自信之情溢于言表。這不就是語文教學的真諦嗎？從中，筆者總結(jié)出設疑的方法有：

1.求全責備：即指出教材的“局限性”。例：“鐵杵磨成針”現(xiàn)實不現(xiàn)實？

2.自相矛盾：即指出教材的“矛盾之處”。例：郭沫若在《爐中煤》中把祖國比作年輕的姑娘，合適嗎？

3.無中生有：即于無疑處見疑。例：假如沒有地球引力，會怎么樣？

4.懷疑一切：故意不信現(xiàn)有的結(jié)論。例：水燒到100？紫C才會開嗎？

5.尋根溯源，據(jù)果求因。例：為什么中國文化綿延了五千年？

6.順藤摸瓜，據(jù)因求果。例：中國照這樣的速度發(fā)展，50年后會怎么樣？

7.拋磚引玉，提出一個不成熟的見解。例：當今社會如何協(xié)調(diào)環(huán)保與經(jīng)濟快速發(fā)展的關系？

8.節(jié)外生枝，在問題解決后又生新問題。例：凃漆能防銹，可漆膜易風化怎么辦？

9.似是而非，好像是，卻又不是。例：老虎長得像貓，是比喻嗎？

10.故弄玄虛，制造懸念。例：欲知后事如何，且聽下回分解。

11.明知故犯，即教師的故意犯錯藝術。

12.舉一反三。例：物理教師演示“放電”現(xiàn)象后問：“打雷”是怎么回事？

13.曲徑通幽，即設問中的“曲問”。例：《愚公移山》中那個孩子去幫愚公挖山，他父親同意嗎？

◎教師要善待質(zhì)疑

好問本是孩子的天性，卻被有些教師給扼殺了，這些問題亟待解決 ，所以我們更應該善待質(zhì)疑。

1.有求必應：對低水平的學生要保護其質(zhì)疑的積極性，無論問得多淺多易，切不可置之不理或敷衍了事。

2.點到為止：對中等水平的學生，只在關鍵之處點撥，給他們留出繼續(xù)探索的余地，切不可問一答十、和盤托出。

3.引而不發(fā)：對高水平的學生則只啟發(fā)思路，看著學生走。

4.借題發(fā)揮：對具有典型意義的質(zhì)疑，可擺脫教學計劃，結(jié)合實際拓展發(fā)揮，力求有意外收獲。

5.歪打正著：對離譜、錯誤的質(zhì)疑也不可置之不理，可借相似、相關、相反聯(lián)想迅速引到正題上來。

6.不失時機：質(zhì)疑的靈感稍縱即逝，教師要眼觀六路、耳聽八方，及時捕捉質(zhì)疑的表象而成人之美。

7.群策群力：凡是學生能解答的質(zhì)疑，都要組織學生合作解決，教師不可越俎代庖。

8.適可而止：對質(zhì)疑引發(fā)的各種意見不必強求統(tǒng)一，可各自保留。留下問題就留下繼續(xù)探究的機會。

9.一臂之力：激勵或暗示那些想問又不敢舉手的學生，往往一個眼神、一種手勢就成就了一個學生，即“暈輪效應”。

10.實事求是：對自己一時解答不了的質(zhì)疑切不可牽強附會、信口開河。承認不足對學生也是一種啟迪。

11.未雨綢繆：預測學生質(zhì)疑的方向和可能，做好釋疑的準備。能讓學生“解渴”的釋疑才是最好的激勵。

12.厚積薄發(fā)：要不斷提高自身素質(zhì)，博聞強識，不僅做專才，還要做通才，以便課堂上能左右逢源而信手拈來。

13.政策導向：在平時成績冊里開辟質(zhì)疑專欄。

綜上所述，教師要在問題教學情境中，鼓勵學生大膽質(zhì)疑，小心保護學生質(zhì)疑的精神與態(tài)度，對于敢于提出不同見解的學生進行表揚，這才是教學相長的最高境界。

編輯/李莉E-mail：1183916794@qq.com