民族地區(qū)高校大學(xué)英語教學(xué)改革中的學(xué)生需求分析

（喀什大學(xué)外國語學(xué)院，新疆 喀什 844000）

隨著全球經(jīng)濟一體化、高等教育國際化、中國文化走出去、一帶一路倡議等浪潮席卷而來，民族地區(qū)對復(fù)合型國際化人才的需求與日俱增。作為國際化人才培養(yǎng)的公共課程，民族地區(qū)高校大學(xué)英語雖然進行了分級模式的教學(xué)改革，取得了一定的成效，卻仍存在“費時低效”、“啞巴英語”等問題。民族地區(qū)高校大學(xué)英語教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)方法、評價體系等還偏于傳統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式機械被動，依賴性強，英語基礎(chǔ)普遍薄弱，特別是聽說應(yīng)用能力，與人才培養(yǎng)目標(biāo)還有較大的差距，不能滿足民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展對外向型人才的需求。

面對這些挑戰(zhàn)，民族地區(qū)高校應(yīng)如何有效地推進大學(xué)英語教學(xué)改革，培養(yǎng)國際化人才？《大學(xué)英語教學(xué)指南》（下簡稱《指南》）指出，“大學(xué)英語課程應(yīng)服務(wù)于學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)、院系人才培養(yǎng)的目標(biāo)和學(xué)生個性化發(fā)展的需求”［1］。因此，民族地區(qū)高校大學(xué)英語課程不能盲目地照搬其他高校的改革模式，而要根據(jù)自身辦學(xué)條件、生源情況和師資水平等因素因需施教、因地制宜地進行大學(xué)英語教學(xué)改革。以往的大學(xué)英語教學(xué)改革往往是教學(xué)管理部門站在自上到下的角度考慮問題，在貫穿落實上級教育部門的指導(dǎo)性文件時，忽視了學(xué)生的實際訴求和現(xiàn)實需求。因此，本文基于民族地區(qū)高校不同于其他高校的特殊性，深入了解民族地區(qū)高校學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求，探索具有針對性的大學(xué)英語教學(xué)改革措施，從而有效地提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。

一、需求分析理論

需求分析理論（needs analysis，NA）是指通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段研究需求的技術(shù)和方法，由Richterich于20世紀(jì)70年代提出，最先應(yīng)用于專門用途英語。指導(dǎo)需求分析的民主理論認為，教學(xué)目標(biāo)的制定不應(yīng)只有教師和教學(xué)管理者決定，還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的主客觀需求。80年代后，Hutchinson和Waters指出，學(xué)習(xí)者需求涵蓋兩個方面的內(nèi)容，分別是目標(biāo)需求分析（target needs analysis）和學(xué)習(xí)需求分析（learning needs analysis），并且將其應(yīng)用到外語課程設(shè)計，指出任何英語課程都應(yīng)該建立在學(xué)生的某種需求之上［2］。隨著對需求分析理論研究的不斷深入，需求分析模型也被不斷建構(gòu)，影響較大的有目標(biāo)情景分析、目前情景分析、Hutchinson和Waters的分析模型以及Dudley Evan和St.John的分析模型，其中Dudley Evan和St.John建構(gòu)的模型是目前為止最為全面的模型，涵蓋了學(xué)習(xí)者7個方面的信息［3］。

現(xiàn)在需求分析理論已被廣泛地應(yīng)用于外語教學(xué)的不同領(lǐng)域。20世紀(jì)末21世紀(jì)初，在對國外需求分析理論進行引進和借鑒的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者開始對外語教學(xué)進行需求分析研究，并且取得了較為豐碩的理論［4］-［8］和實證［9］-［13］研究成果，然而根據(jù)我國英語學(xué)習(xí)需求分析研究分布的區(qū)域調(diào)查統(tǒng)計，欠發(fā)達地區(qū)、西部地區(qū)的英語學(xué)習(xí)需求分析研究遠遠落后于發(fā)達地區(qū)和東部地區(qū)［14］。沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，只有對外語使用和需求的現(xiàn)狀進行深入調(diào)查，在掌握可靠詳盡數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上才有條件制定出科學(xué)的規(guī)劃［15］。而且需求評價應(yīng)該是一個持續(xù)的過程，在教學(xué)過程中分階段進行，以便適時調(diào)整教學(xué)理念、課程設(shè)置、教學(xué)模式、效果評價手段，滿足學(xué)習(xí)需求和社會需求［16］。由此可見，要進行新一輪大學(xué)英語教學(xué)改革，需求分析是前提。因此，如何獲得國家、社會和個人的需要，學(xué)生的接受能力，實際教學(xué)條件等方面的數(shù)據(jù)成了一個十分迫切的現(xiàn)實問題［17］。在國家需求、社會需求等宏觀因素相對穩(wěn)定的情況下，對學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求進行調(diào)查和分析就顯得尤為重要。

二、調(diào)查實施

（一）調(diào)查對象

本研究于2017年12月底對西北民族地區(qū)某高校2016級和2017級非英語專業(yè)本科學(xué)生進行了需求問卷調(diào)查。調(diào)查對象的專業(yè)涵蓋學(xué)校文科、理科和工科的大部分專業(yè)，共450人，其中2016級A1班和A2班學(xué)生240人，2017級A1班和A2班學(xué)生210人，A1、A2分別表示大學(xué)英語教學(xué)的快班和慢班，每個年級隨機選取A1、A2班各兩個，2016級學(xué)生剛完成大學(xué)英語第三學(xué)期的學(xué)習(xí)，2017級學(xué)生剛完成大學(xué)英語第一學(xué)期的學(xué)習(xí)。

（二）調(diào)查工具和內(nèi)容

調(diào)查問卷參照夏紀(jì)梅和孔憲輝［4］、鄭大湖［18］的需求模型和問卷，調(diào)查內(nèi)容涉及課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式、課程評價、第二課堂等方面的認知和需求。根據(jù)調(diào)查內(nèi)容共設(shè)計6道題，其中多選題3道，單選題2道，5級量表題1道。

（三）數(shù)據(jù)收集與整理

調(diào)查問卷由任課教師隨堂發(fā)放，共發(fā)放450份問卷，回收425份，剔除無效問卷17份，最后有效問卷為408份，問卷有效率為96%。我們先對問卷調(diào)查的結(jié)果進行了統(tǒng)計整理，然后對學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求進行了群體分析。

（四）數(shù)據(jù)分析與討論

1.學(xué)生英語目標(biāo)需求。學(xué)習(xí)目標(biāo)調(diào)查結(jié)果（表1）顯示，超過一半的學(xué)生（57%）是為了修得學(xué)分，38%的學(xué)生為了通過四六級考試作。說明大部分學(xué)生將通過考試作為課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這一結(jié)論與祝珣［12］的調(diào)查結(jié)果有較大差異，其他高校學(xué)生有著顯著的更高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)。民族地區(qū)高校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，卻使用同樣的國家規(guī)劃教材，他們學(xué)習(xí)的困難和障礙會更多，因此通過考試成了他們最主要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。不過，選擇“用英語進行日常交流”和“找到好工作”的學(xué)生也分別達到了41%和45%，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的普及應(yīng)用以及外向型經(jīng)濟的快速發(fā)展，民族地區(qū)高校學(xué)生有了更多對外交流的機會，對英語應(yīng)用能力的提高有了更多的需求。

表1 學(xué)生目標(biāo)需求

2.學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求。學(xué)生的英語學(xué)習(xí)需求統(tǒng)計表顯示（表2），42%的學(xué)生認為自己需要提高所有的單項技能。究其原因，客觀方面，學(xué)生的英語基礎(chǔ)較為薄弱，主觀方面，他們認識到了各項技能是相互聯(lián)系、相互促進的，重視綜合能力的培養(yǎng)。但學(xué)生對提高單項技能需求差異很大，口語、聽力和閱讀依次排在前三，選擇的學(xué)生分別達到39%、28%和25%，與鄭大湖［18］等人的調(diào)查結(jié)果基本一致，用英語交流和閱讀成為學(xué)生的迫切需求。因此，大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)該重視學(xué)生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。3.學(xué)生對課程設(shè)置的需求。學(xué)生課程設(shè)置需求統(tǒng)計表（表3）顯示，大多數(shù)學(xué)生（74%）只想學(xué)習(xí)通用英語課程，12%的學(xué)生認為要開設(shè)跨文化交際課程，對于專業(yè)英語和學(xué)術(shù)英語課程的需求，學(xué)生選擇的比例分別是8%和6%。這一結(jié)果與鄭大湖［18］、祝珣［12］的研究結(jié)果正好相反，其他高校超過一半的學(xué)生有學(xué)習(xí)專門通途英語的需求。面對通用英語向?qū)ｉT用途英語轉(zhuǎn)向的趨勢，筆者認為，民族地區(qū)高校應(yīng)冷靜看待，要根據(jù)學(xué)生的需求以通用英語課程為主，另一方面，由于目前民族地區(qū)國際化人才十分緊缺，對于學(xué)有余力的學(xué)生，可以開設(shè)專門用途英語選修課來滿足他們的學(xué)習(xí)需求。

表2 學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求

表3 學(xué)生課程設(shè)置需求

4.學(xué)生對教學(xué)模式的評價。對基于學(xué)生英語水平實施的分級教學(xué)模式評價（表4），9%的學(xué)生認為作用非常大，認為作用較大和作用一般的占到42%，認為作用不大或基本沒有作用的分別占到33%和16%。這說明學(xué)生對分級教學(xué)模式存在一定爭議。經(jīng)過對2016級和2017級學(xué)生的評價進行對比發(fā)現(xiàn)，2017級學(xué)生認同（選擇“作用非常大、較大和一般”）的比例高于2016級學(xué)生。隨著對教學(xué)模式的熟悉，學(xué)生的認同度逐漸降低，他們可能產(chǎn)生了倦怠心理。至于不同級別學(xué)生，A1班學(xué)生認同分級教學(xué)模式的比例顯著高于A2班學(xué)生。A2班的學(xué)生基礎(chǔ)更加薄弱，他們卻要和A1班完成同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分級教學(xué)反而對他們不利。分級教學(xué)不能只注重形式，教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)差異化。

表4 學(xué)生對分級教學(xué)模式的評價

5.課程評價方式需求。表5顯示，大部分學(xué)生（76%）選擇期末考試+平時成績的評價方式，并且85%的學(xué)生在評價時希望增加平時成績的比例，由于學(xué)生入學(xué)時英語基礎(chǔ)薄弱，即使他們學(xué)習(xí)非常努力，也有很多人無法通過期末考試，他們希望通過自己的平時表現(xiàn)提高通過考試的概率。此外，70%的學(xué)生選擇應(yīng)側(cè)重應(yīng)用能力的考核，這與他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)一致。由于習(xí)慣了被動式學(xué)習(xí)，為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生希望通過考核的方式來激勵自己學(xué)習(xí)。

表5 課程評價方式需求

6.第二課堂需求。第二課堂是第一課堂的延伸和拓展，是大學(xué)英語課程的重要組成部分。第二課堂可以通過英語角、英語比賽、英語晚會、英語社團等形式開展。表6顯示，38%的學(xué)生希望通過參加英語角活動提高英語應(yīng)用能力，可能是因為英語角學(xué)習(xí)氣氛相對自由松散，參加門檻低。希望參加英語社團的學(xué)生達到37%，這與高校第二課堂學(xué)分管理制度有一定關(guān)系，英語社團的作用逐漸受到重視。此外，希望參加英語比賽和英語晚會的學(xué)生分別占到20%和15%。比賽和晚會參加的要求較高，一般學(xué)生參與的機會也較少。

表6 第二課堂需求

三、大學(xué)英語教學(xué)改革的建議

本次調(diào)查反映了民族地區(qū)高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和需求，通過討論和分析，我們可以總結(jié)如下：大學(xué)英語教學(xué)改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，雖然學(xué)生需求更加復(fù)雜化、多元化和個性化，但在課程目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式、課程評價和第二課堂等方面也反映出一些共性，具體表現(xiàn)為，雖然學(xué)生整體上仍以通過考試為課程目標(biāo)，但對英語聽說能力提高的需求更加的強烈；課程設(shè)置應(yīng)該多樣化，增加選修課種類；以英語水平為基礎(chǔ)的分級教學(xué)模式有待優(yōu)化；課程評價要以形成性評價和終結(jié)性評價性相結(jié)合，適當(dāng)增加形成性評價的比重；增加第二課堂活動。為了進一步促進大學(xué)英語教學(xué)改革和發(fā)展，提高教學(xué)質(zhì)量，筆者提出以下建議：

（一）根據(jù)目標(biāo)整合內(nèi)容

確定課程目標(biāo)必須分析目標(biāo)來源，對目標(biāo)來源的研究也就是“需要”的分析過程。民族地區(qū)高校學(xué)生英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)主要是修得學(xué)分和通過四六級考試，根據(jù)馬斯洛的需求理論，只有滿足了基本層次的需求，才會有更高層次的目標(biāo)。為了滿足學(xué)生修得學(xué)分的目標(biāo)，民族地區(qū)高校應(yīng)考慮學(xué)生的英語水平，制訂有別于其他高校的教學(xué)計劃，不應(yīng)盲目地求多求快。目前大部分民族地區(qū)高校大學(xué)英語使用通用的國家規(guī)劃教材，但教材的很多文章和練習(xí)與學(xué)生知識水平不相符。教師應(yīng)調(diào)整教學(xué)思路，針對不同級別的學(xué)生重新考慮和組織相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體情況對教學(xué)內(nèi)容加以修改或補充，以便增強學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的興趣，達到學(xué)習(xí)和鞏固知識的作用。

針對學(xué)生通過四六級考試的需求，教師可以有意識地將四六級考試與大學(xué)英語課堂教學(xué)進行有機融合?？梢园凑账牧壙荚囶}型，創(chuàng)造性地對教材內(nèi)容和練習(xí)進行改編，例如，為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，教師可以對每個單元Passage A的練習(xí)3進行改編，選擇課文中出現(xiàn)的15個高頻詞作為干擾項，按字母標(biāo)序，要求學(xué)生選其中的10個詞填空。這樣能讓學(xué)生在總結(jié)全文的同時，也練習(xí)了四級考試閱讀理解題型中的選詞填空。

（二）完善課程體系

課程設(shè)置必須基于目標(biāo)需求分析和學(xué)習(xí)需求分析。雖然有些雙一流高校減少了通用英語課程的學(xué)分，但應(yīng)該注意到，根據(jù)目標(biāo)需求分析和學(xué)習(xí)需求分析結(jié)果，民族地區(qū)高校學(xué)生完成通用英語課程學(xué)習(xí)的壓力還比較大，應(yīng)繼續(xù)重視通用英語課程，不應(yīng)盲目學(xué)習(xí)雙一流高校的做法。此外，積極開發(fā)和建設(shè)多樣化拓展課程，滿足學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等具體技能的學(xué)習(xí)需求，如日常英語口語課程、四六級輔導(dǎo)課程。對于基礎(chǔ)較好的英語學(xué)習(xí)者，可以根據(jù)學(xué)科特點和師資條件開設(shè)專門用途英語選修課。不同于其他高校，民族地區(qū)高校學(xué)生英語基礎(chǔ)薄弱，目前不宜大規(guī)模地開設(shè)專門用途英語課程。由于民族地區(qū)高校語言和文化更加多樣性的特點，學(xué)生面對跨文化交際的機會更多，然而跨文化交際課程卻沒有受到重視，甚至沒有開設(shè)。民族地區(qū)高校應(yīng)該認識到，跨文化交際課程不僅可以使學(xué)生學(xué)習(xí)英語，還可以使學(xué)生樹立文化自信和文化自覺，避免文化沖突，實現(xiàn)文化共生，從而更好地發(fā)揮大學(xué)英語教育的民族文化傳承功能。

在進行課程設(shè)置時，通用英語、專門用途英語和跨文化交際三類課程構(gòu)成了較為完善的課程體系，但民族地區(qū)高校要更加重視通用英語課程和跨文化交際課程，適當(dāng)開設(shè)專門用途英語課程，努力做到基礎(chǔ)性與選擇性結(jié)合、規(guī)定性與自選動作結(jié)合，達到三個平衡，即必修課和選修課平衡、輸入與輸出平衡、語言與文化平衡［19］。

（三）優(yōu)化教學(xué)模式

傳統(tǒng)的分級教學(xué)模式流于形式，忽略了學(xué)習(xí)者的個體差異，難以滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需求。因此，被調(diào)查的大部分學(xué)生對于目前的教學(xué)模式都不甚滿意。民族地區(qū)高校的學(xué)生學(xué)習(xí)方式被動依賴，英語聽說能力普遍較差，傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法無法改變這一現(xiàn)狀，英語教師可以嘗試符合時代特點的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)以學(xué)生為主體，變被動為主動學(xué)習(xí)，通過先學(xué)后教的方式，既能調(diào)動學(xué)生的積極性，又能鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對英語教師提出了更高的要求，教師首先要了解不同級別學(xué)生的水平和需求，在此基礎(chǔ)上再設(shè)計有針對性的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，錄制每個單元的學(xué)習(xí)視頻，最后進行解答反饋，這需要耗費大量的時間和精力。面對師資緊缺的現(xiàn)狀，大學(xué)英語教學(xué)團隊可以集體備課，分工協(xié)作，取長補短，提高效率。此外，民族地區(qū)高校應(yīng)該加大對大學(xué)英語硬件和軟件的投入，通過建立網(wǎng)上交互學(xué)習(xí)平臺，創(chuàng)建多元化教學(xué)環(huán)境，為師生提供翻轉(zhuǎn)課堂實施的條件和便利。

（四）改進評價方式

大學(xué)生英語能力測試應(yīng)包括形成性測試與終結(jié)性測試，《指南》提出要構(gòu)建“形成性評價和終結(jié)性評價”相結(jié)合的評價模式，實現(xiàn)傳統(tǒng)的“對學(xué)習(xí)的測試”向“促進學(xué)習(xí)的測試”轉(zhuǎn)變［19］。由于生源的特殊性和師資力量的不足，許多民族地區(qū)高校大學(xué)英語課程評價仍然以期末考試成績?yōu)橹?，甚至直接由期末考試成績決定。該評價方式不能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和情感等個體因素，忽視了學(xué)生的主觀能動性。調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)生希望增加平時成績的比重，并且側(cè)重應(yīng)用能力的考核。這就要求對大學(xué)英語課程評價體系進行改革，用多種評價方式增加形成性評價的比重，豐富對學(xué)習(xí)過程的評價。比如使用學(xué)習(xí)檔案袋，收集平時學(xué)習(xí)過程的作業(yè)、反思、教師反饋、同伴互評等材料；進行作品展示，在教學(xué)活動中設(shè)計演講、辯論、表演等活動，培養(yǎng)提高學(xué)生的語言綜合運用能力和跨文化交際能力。

此外，學(xué)校雖然開設(shè)了聽說課程，卻沒有將其納入期末評價系統(tǒng)中，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督?？梢試L試增加聽說課程期末考核，并且將其占期末總評成績的比例提高到20%?；趯W(xué)生需求，建立一個科學(xué)、有效的多元化評價體系，能公正、全面地對教學(xué)進行評價，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生真正發(fā)展成為自我監(jiān)控、自主評估的自主學(xué)習(xí)者。

（五）構(gòu)建第二課堂體系

英語教學(xué)的特殊性決定了它是一門實踐性很強的學(xué)科，然而，由于課堂教學(xué)時間有限，班級規(guī)模過大，學(xué)生真正實踐的機會很少。調(diào)查統(tǒng)計顯示，學(xué)生英語聽說學(xué)習(xí)的需求比較強烈，英語第二課堂活動能打破傳統(tǒng)教學(xué)的時空限制，滿足學(xué)生多元化和個性化的學(xué)習(xí)需求，從而激發(fā)英語學(xué)習(xí)興趣，提升自主學(xué)習(xí)能力。通過搭建平臺，如英語角和英語社團，不僅能讓學(xué)生練習(xí)英語聽說，還能促進各民族學(xué)生的交往交流交融。并且可以與學(xué)科競賽類活動、社會實踐活動相結(jié)合，在一些大型課外活動中（如“外語文化藝術(shù)節(jié)”）進行協(xié)作滲透，從而使之成為一套立體的、交互式的英語第二課堂體系。

四、結(jié)語

《指南》倡導(dǎo)多樣化、差異化和靈活性，不再用一把尺子衡量所有高校的大學(xué)英語教學(xué)，這為大學(xué)英語教學(xué)改革指明了方向。民族地區(qū)高校在轉(zhuǎn)型發(fā)展的過程中，應(yīng)充分利用好辦學(xué)自主權(quán)，在重視學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)和中華民族文化認同的前提下，基于學(xué)生需求分析，圍繞自身辦學(xué)定位、教學(xué)資源、人才培養(yǎng)規(guī)格與目標(biāo)等因素對大學(xué)英語課程進行改革，以提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量。