“統(tǒng)”字當頭，讓“語用教學”走向高效

章師亞

【摘 要】要讓語用向著“高效”邁進，就需要在教學中確立“統(tǒng)”的觀念、強化“統(tǒng)”的意識、探尋“統(tǒng)”的路徑和提高“統(tǒng)”的技術。統(tǒng)籌課堂語用與課程語用；統(tǒng)觀學段語用與學情語用；統(tǒng)一主導語用與主體語用；統(tǒng)合體例語用與體系語用；統(tǒng)整固體語用與固本語用。教師要確?！罢Z用”這條語文教學的底線，培養(yǎng)學生的言語技能和言語思維，提高他們的言語品質。

【關鍵詞】語用教學；閱讀；高效；統(tǒng)一

語用教學是老話題，自《義務教育語文課程標準（2011年版）》正式提出“語用”（“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……”），已有六七年。但老話題并沒有隨著時間的推移“老”起來，整個語用教學的運作似乎還讓人感覺到有點“嫩”。這倒不是說語用教學沒有了開始的如火如荼，沒有了落實過程中的精氣神，而是覺得它實在有一種難以言說的“蒼涼”。這個“蒼涼”，便是語用教學的效果不好，效率不高。

其中的原因當然是多方面的，但“化”的問題不能不說是主要原因。一是“窄化”。語用教學重課堂，輕課程，缺乏大視野、大謀劃。二是“虛化”。既沒能從學段的角度考慮語用的適切性，也沒能從學情的角度考慮語用的普適性。三是“僵化”。語用教學的策劃、謀慮等都由教師主宰，學生沒有絲毫的主動權和制定權，成了語用的“奴隸”。四是“泛化”。語用教學只有“點”，沒有“線”，語用成了散落一地的“珍珠”，雖閃光，但不美。五是“淺層化”。只有技術性語用，沒有情感性、智力性語用。除此之外，當然還有“淡化”“異化”和“去生活化”等問題。這些“化”的問題，不僅使學生的言語技能和言語思維變得“殘疾”，言語品質、言語精神和言語生命也成了“泡影”。

由此可見，決勝語用教學，讓語用向著“高效”邁進，解決“化”的問題是當務之急。如何解決？取“統(tǒng)”代“化”，即通過確立“統(tǒng)”的觀念、強化“統(tǒng)”的意識、探尋“統(tǒng)”的路徑和提高“統(tǒng)”的技術，實現(xiàn)語用教學的“高效”。具體來說，可以在以下幾個方面著力。

一、課堂語用與課程語用的統(tǒng)籌

課堂語用指的是學生在課堂上進行語言文字運用的實踐。課堂是主陣地，語用離不開課堂，語用的高效也離不開課堂。如何在課堂上實現(xiàn)語用的高效？必須強調三點：一是語用的意識。意識決定行為。當語文教師時刻不忘語用、把語用封存于大腦和靈魂深處的時候，語用自然就成了他（她）的“忠實伴侶”。二是語用的方案。語用的內容是什么？語用的方法是什么？安排怎樣的語用流程？借助怎樣的語用手段？如何評價語用的結果？用什么手段進行語用評價？……對此，都應該有周密的考慮。三是語用的控制。如時間上的把握、容量上的調配、組織上的安撫、主導上的激發(fā)、方法上的指點、效果上的保證等。

課堂語用以文本（課文）為依托，沒有文本，語用便成了空中樓閣。因此，文本的精準把握和合理使用對于課堂語用至關重要。而“語用點”的落實是精準把握和合理使用文本的核心所在。同樣有三點必須強調：一是“數(shù)量”。對于一個文本來說，語用點并非多多益善。“多”必定“濫”，不僅有礙于課堂效果的生成，也無助于對文本自身的深度咀嚼。二是“質量”。語用點的選擇不能隨意，要有比較、取舍的意識。對于文本本身，要思考哪個“點”是最佳的；對于學生來說，則要考慮所選取的這個“點”是不是最需要的。三是“增量”。語用本質上是一種“外化”，如果能夠讓學生在外化的同時，又對文本作進一步的“內化”（加深理解），那么，這個語用點便是一個有增量的語用點。

課程語用是指語用教學必須要有“課程觀”，也就是要從“語文”的角度認識語用、踐行語用。讓“語文的外延與生活的外延相等”，做到“三分在課內，七分在課外”。因此，高效的語用教學一定是“大語文”視野下的教學作為，一定是“生活化”（讓語文等同于生活）的砥志研思，一定是對空間（課堂）和時間（40分鐘）的自覺超越。溫儒敏教授說：“現(xiàn)在語文教學最大的弊病就是少讀書、不讀書。教材只能提供少量的課文，光是教課文、讀課文，不拓展閱讀量，怎么用力，語文素養(yǎng)也不可能真正提升上去?！庇袑＜已芯勘砻鳎阂粋€學生只有課外閱讀量達到課本的4～5倍的時候，才會形成語文能力。專家之言、研究之證，實際上都是在強調“課程語用”的重要性。

經驗告訴我們，語文教學如果把學生的學習限定在課堂上，框定在課本上，必定死路一條；同樣，語用教學如果只靠一節(jié)課、一本書，要想求得高效，也是癡心妄想。因此，課堂語用與課程語用必須“統(tǒng)籌”，一方面，課堂語用要扎扎實實地做，另一方面，課程語用要真真切切地干。只有當兩者開出了“交互”之花，才能結出語用教學的“高效”之果。

二、學段語用與學情語用的統(tǒng)觀

學段語用不是說語用教學還有一種專門以此為稱謂的特殊門類，而是指語用教學必須考慮“學段”，應具有學段特征；同樣，學情語用也不是說在語用教學中還有一個叫此名字的分類，而是指語用教學一定要關注“學情”，體現(xiàn)“學情”。語用教學如果沒有學段觀念、學情意識，是沒有“高效”可言的。請看下面幾個教例。

例一：《媽媽睡了》（統(tǒng)編本二年級上冊）的課堂練習

猜一猜，看誰能找對小伙伴。

·不說出名字，說說同班同學的外貌。

·其他同學猜猜他（她）是誰。

·先觀察，再想想（抓住主要特點）。

例二：《慈母情深》（人教版五年級上冊）的練筆

讀課文中的段落（“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”），然后進行小練筆。

我的父親肩上搭一根光溜溜的扁擔，挑著沉甸甸的貨物，一步一步艱難地上臺階。（ ），我的父親。（ ），我的父親。（ ），我的父親。

例三：《竊讀記》（人教版五年級上冊）的練筆

讓我也運用動詞刻畫內心獨白的方法，寫一段我的讀書故事。

1.偷看課外書的經歷；

2.背著父母看書的經歷；

3.買到喜歡的書的經歷。

對于二年級學生（例一）來說，要把一個人的外貌描述得能讓人猜出是誰，顯然難度大了；而對于五年級學生（例二）來說，用填空的方式進行練筆，要求又不免低了。而這些問題的出現(xiàn)，就是因為教師沒有很好地顧及“學段”。例三呢，讓學生進行“偷看課外書”之類的練筆，你敢肯定班里的學生都有這樣的經歷嗎？如果沒有，那這種練筆無異于慫恿學生作假。這便是對“學情”的忽視。其實，只要能夠扣住“運用動詞刻畫內心獨白的方法”的練筆主旨，就不一定非得讓學生寫關于“書”的內容，寫“偷偷地上網”“偷偷地看電視”“偷偷地跑出去玩”“偷偷地吃東西”等有什么不可以？

學段顧及的是“難易”，學情考慮的是“有無”。語用教學丟失了難易（學段），就是“枉為”，而背離了有無（學情），那就是“妄為”。

三、主導語用與主體語用的統(tǒng)一

“主導語用”是以教師為核心的語用，教師在語用教學中處于統(tǒng)攝地位，發(fā)揮著統(tǒng)領作用。當下的語用教學基本上是主導語用。主導語用的優(yōu)點：一是具有方向性，能夠明確和保證語用的指向與走向；二是具有集中性，語用的指向與走向都比較單一，也比較純粹，有助于教學的展開；三是具有穩(wěn)定性，語用教學的過程一般不會變得瑣碎、散亂和出現(xiàn)偏離、游離的現(xiàn)象；四是具有調節(jié)性，如控制語用教學的節(jié)奏、規(guī)范語用教學的行為、指示語用教學的方向和變換語用教學的形式等。但主導語用也有不足，最大的不足便是“一切事情都由教師說了算”。都由教師說了算，對學生的所需所求就難免會考慮不周。而這，正是造成語用教學低效的原因之一。那么，可不可有一種給主導語用以補充或者制衡的語用方式呢？主體語用勢在必得。

毫無疑問，主體語用就是以學生為核心的語用，語用的過程由“教師說了算”轉向“由學生說了算”。就語用教學的“時空”來說，課堂語用和課程語用是它的兩大領域，因此，“學生為核心”的做法就體現(xiàn)在課堂語用和課程語用上。對于課堂語用，可由學生自己確定語用內容、自己決定語用方式、自己設定語用目標和自己評價語用結果。對于課程語用，則可由學生自己決定語用材料、語用范圍、語用時間和語用方式。這不僅是基于語用效果的考慮，更是對生本、學本思想的考量。

但是，教學的事實是“主導”（教師）和“主體”（學生）不分離、不可離，任何離開主導（教師）或主體（學生）的教學都是不存在的。因此，無論是語用教學還是其他教學，若想成功，都離不開兩者的相融、相諧和相互信任、相互配合。這便是主導語用和主體語用的“統(tǒng)一”觀。

那么，如何將“統(tǒng)一”的思想轉化為有效的語用教學實踐？有三點值得注意。

1.師生“共商”，讓語用教學變“一言堂”為“兩言堂”。語用教學牽涉到方方面面，就一篇課文而言，就有字、詞、句、段、篇、語體、修辭、結構等。面對如此豐富的語用素材，在語用教學時如何來把握，即“語用點”具體定在什么地方、哪個方面，不由教師單方面決定，要讓學生也參與其中，共同謀劃，齊心合力。

2.學生“自主”，讓語用材料變“一道題”為“多道題”。語用教學需要根據(jù)“學情”來進行，從某種意義上說，對于“學情”的關注度便是語用的有效度。在語用教學中，教師對于語用素材的采集和發(fā)放，應該去“唯一”而取“多樣”。多樣便有了選擇，有了選擇便有了語用的方便，有了語用的方便便有助于語用的展開和語用質量的保證。

3.結果“認人”，讓語用評價變“就事論”為“就人論”。在語用教學中，“就事論”的做法很普遍。

如習作課（《一個特點鮮明的人》）上，教師在屏幕上展示“評價清單”。

特點鮮明★★★

特點鮮明+合理想象★★★★

特點鮮明+合理想象+側面描寫★★★★★

再如口語交際課（《我想發(fā)明的機器人》）上，教師在屏幕上展示“挑戰(zhàn)金牌解說員”的評價要求。

1.自信大方，聲音響亮；

2.想象奇特、合理；

3.能全面地進行介紹；

4.介紹條理清楚；

5.語言具體生動。

書面表達能力差的學生再怎么用力，恐怕也拿不到五顆星；同樣，口頭表達能力不強的學生再怎么用功，恐怕也擠不進“金牌解說員”行列。語用教學是不可以“就事”的，特別是在主體語用之語境下，“就人”（學生）是亟需教師做的一件事。一個書面表達水平不怎么高的學生，雖然只做到了“特點鮮明”這一點，但寫得通順、流利，為什么不可以給他（她）五顆星的獎勵呢？同樣，一個口頭表達蹩腳的學生，做到了“自信大方、聲音響亮”這一點或者別的一兩點，為什么不可以封他（她）為“金牌解說員”呢？甚至于某個學生寫得實在一般，說得也實在普通，但態(tài)度很好，盡心盡力了，我覺得也是可以獎勵他（她）“五星”或者“金牌”的。語用教學的“高效”很需要有這樣的刺激和應對。

四、體例語用與體系語用的統(tǒng)合

體例語用是以“例”為特征實施語用教學的，它著眼于語用的“個別”。按照語素規(guī)律，體例語用進行的是字法、句法、段法、篇法和聽法、說法、讀法、寫法以及積累、理解、分析、概括等方面的練習。語用教學的特點就是“一”，即圍繞著一個方面讓學生展開“語用”。雖然課文的語用點不止“一”，但實際上是“一”，因為是各個不同的“一”；同樣，雖然課堂上的語用教學點也可能不限于“一”，但實際上也還是“一”，因為它們的指向一樣。體例語用可以讓語用教學非常集中，非常扎實，非常有效，但不一定能夠獲得“高效”。因為課文不同，“例”會不同?！袄辈煌?，就難免會走入“今天一下這里，明天一下那里”的泥潭。

體系語用便是根據(jù)體例語用之不足而提出的一種語用策略。體系語用以“系”為特征實施語用教學，著力于構建語用教學體系，使語用“序列化”。體系語用對于課文來說還是用“一”來表明，對于課堂也還是用“一”來表達。但不同的是，體例語用的“一”是獨立的、一時的，而體系語用的“一”是貫通的、連續(xù)的，甚至是持久的。它的明顯特點便是“今天在這里，明天還是在這里”。

舉個“多文一練”的語用教學例子。隨文練筆是語用教學中最為常見的一種形式。通常的做法是“一文一練”（也有“一文多練”的）?！耙晃囊痪殹被蛘摺耙晃亩嗑殹倍际窃趯W了課文之后，根據(jù)課文的表達特點（當然也會考慮學生的實際需要）設置語用點讓學生進行語用練習。但除了“一文一練”或者“一文多練”，我們還可以進行“多文一練”，即在一篇課文的教學中進行某“法”（句法、段法等）的語用練習，在另一篇課文的教學中，仍然針對這個“法”作語用練習。對于整個語文教學，我們還可以根據(jù)學段和學情，將語用理出“序”來，然后以“序”進行。這里，“一文一練”（“一文多練”）是體例語用，“多文一練”便是體系語用。顯然，“多文一練”更有助于實現(xiàn)“高效”。

五、“固體”語用與“固本”語用的統(tǒng)整

“固體”的“體”指的是“語體”，“固體”就是指固化語體。語體是語文的呈現(xiàn)形式和外化現(xiàn)象，語文由各種各樣的語體構成。語用教學最為核心的便是語體教學。語體教學成功了，語用教學便成功了；語用教學成功了，語文教學也就成功了。但語體畢竟是外在的東西，一個人即便擁有語體知識、語體技能和語體智慧，也只能成為“匠”，不可能成為“師”。因此，語用教學只顧及固體語用是不夠的。

其實，任何教學（就學科來說）都是“書”和“人”的統(tǒng)一，既不存在只有書沒有人的教學，也不存在只有人沒有書的教學。因為對象是“人”，便不可置疑地要在思維、習慣、情感、心理、智力等方面加以關注。對思維、習慣、情感、心理、智力等加以關注的語用就是“固本”語用。

語用教學習慣于“固體”。如聽寫，教師都懷有一顆“善心”，只怕學生沒聽清，于是不止一次地重復念（字或詞或句）；如寫字，教師關注的都是學生的“字”（對不對、好不好）；朗讀練習也只是把“字音讀準、句子讀通、遇到難讀的地方多讀幾次”作為要求來提……其實，我們完全可以有不一樣甚至完全相反的做法。就說聽寫，為什么不能改“一個字（詞）念幾遍”為“一遍念幾個字（詞）”呢？寫字練習看重“字”沒有錯，但學生的“寫”（認真不認真、靜心不靜心、專注不專注）是不是更值得關心呢？同樣是朗讀要求，有位教師提出的卻是這樣八個字：端坐，持書，聲響，無誤。對于聽寫，一個字（詞）念幾遍，充其量只是“固體”語用，而一遍念幾個字（詞），就是“固本”語用，因為這里有記憶力、注意力的介入。對于寫字，其實“寫”比“字”更重要，“字”只是寫出來的樣子，“寫”卻關乎著情感態(tài)度和志趣心境。“寫”出色了，“字”自然出彩，因此，“字”是“固體”的，“寫”才是“固本”。至于朗讀，“讀準”“讀通”“多讀”都只是作用于“書”，是“固體”語用，“端坐”“持書”便是作用于“人”，就成為“固本”語用了。

語用，是語文生命的維系，它不單單是教學觀念、教學目標、教學歸宿、教學原則、教學策略，更是教學底線。為了確保這條“底線”，語用教學的“高效”是必然選擇。因此，作為一個語文教師，不僅需要自覺捍衛(wèi)語用這條“底線”，更應該用心求取語用的“高效”。

（浙江省常山縣教育局教研室 324200）