符號(hào)互動(dòng)論視角下小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)存在問題、原因及對(duì)策研究

劉瀟

【摘要】批注式閱讀教學(xué)對(duì)于實(shí)現(xiàn)小學(xué)生與文本、教師之間的多向互動(dòng)至關(guān)重要，這是學(xué)生與文本之間的思維碰撞，是學(xué)生對(duì)文本的閱讀反思，正如卡萊爾所說的“書中橫臥著整個(gè)過去的靈魂”。本研究主要從符號(hào)互動(dòng)論視角出發(fā)，針對(duì)小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的課前預(yù)習(xí)模式化、課堂感悟不具體、課后拓展淺表化等問題，認(rèn)為可以從忽視學(xué)生個(gè)人閱讀體驗(yàn)、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)貧乏、教學(xué)過于急于求成等方面來尋找成因，并相應(yīng)提出了課前預(yù)習(xí)“我的微了解”、課堂感悟“我的微感悟”、課后反思“我的微思考”等策略。

【關(guān)鍵詞】符號(hào)互動(dòng)論；小學(xué)語文； 批注式閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)存在的問題及原因分析

（一）小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)存在的問題

1.課前預(yù)習(xí)模式化

從教育社會(huì)學(xué)中“符號(hào)互動(dòng)論”分析，批注式閱讀是基于各種有意義的批注符號(hào)之上的一種行動(dòng)過程，意義不是來自于本身，而是來源于與教師、文本的互動(dòng)。小學(xué)語文教師在批注式閱讀實(shí)踐中，容易以自己固定的方法教會(huì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)課文，導(dǎo)致批注式閱讀教學(xué)走向模式化。批注式閱讀是學(xué)生、教師、文本的多向互動(dòng)的“對(duì)話”，教師卻容易將其貼標(biāo)簽，成為一種固定的教學(xué)模式，讓學(xué)生按照教師的方法去閱讀。例如筆者隨機(jī)選取了一位三年級(jí)語文教師進(jìn)行訪談。訪談情況如下：

訪談時(shí)間：2017年11月17日 星期五上午

訪談地點(diǎn)：三年級(jí)辦公室

訪談主題：您在布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文時(shí)，有什么要求嗎？

筆者：張老師，您好，我想問問您，您在給學(xué)生布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，會(huì)有什么具體要求嗎？

張老師：布置預(yù)習(xí)作業(yè)，我通常會(huì)讓學(xué)生明白如何去預(yù)習(xí)課文，教會(huì)他們一些基本的預(yù)習(xí)方法，比如說，首先遇到不認(rèn)識(shí)的字詞要查閱工具書，要查字典，等等。其次，這樣才能讀準(zhǔn)字音，讀通課文。最后，要了解課文的大概意思，將具體內(nèi)容要能夠概括出來。

筆者：您會(huì)讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)時(shí)做些批注嗎？

張老師：批注是會(huì)有的，比如我會(huì)讓學(xué)生劃出自然段，圈畫出不理解的生字和詞句。例如《三袋麥子》中的“迫不及待”這個(gè)詞語難以理解，我會(huì)讓學(xué)生前一天晚上查閱好這個(gè)詞語的意思，第二天講解分享給同學(xué)們聽。

通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)時(shí)，學(xué)生的批注式閱讀方法只是按照教師的思路去實(shí)施，并沒有自己對(duì)于文本的深入思考。我們知道，不同的學(xué)生理解文本的思路不同，教師應(yīng)該讓學(xué)生大膽思考，把文本中的所思所感都記錄下來，無論是難以理解的“迫不及待”成語也好，還是平常所見的“烙餅”也好，學(xué)生都應(yīng)該有自己的不同思考角度，這才是屬于學(xué)生自己的閱讀思考，屬于自身與文本的思維碰撞。

2.課堂感悟不具體

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，人的心靈、自我、社會(huì)是統(tǒng)一的，是一種人際關(guān)系的互動(dòng)過程。而小學(xué)語文批注式閱讀也同樣，特別是在教師課堂實(shí)踐中，需要讓學(xué)生與文本進(jìn)行互動(dòng)。教師需要呈現(xiàn)出學(xué)生、文本、教師之間多元互動(dòng)的學(xué)習(xí)樣態(tài)。而在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，語文教師并不能具體地在課堂中讓學(xué)生運(yùn)用批注式閱讀方法進(jìn)行閱讀感悟。例如在學(xué)習(xí)《奇妙的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)》這一課時(shí)，教師首先沒有讓學(xué)生對(duì)“網(wǎng)”做出符號(hào)標(biāo)記，我們知道，如果在“網(wǎng)”旁邊加上“○”或者“△”，這樣會(huì)讓學(xué)生對(duì)“網(wǎng)”產(chǎn)生深入的質(zhì)疑?！盀槭裁催@里的網(wǎng)要加上引號(hào)？”“原來這里的網(wǎng)可不是一般的網(wǎng)，而是指國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)”。由此批注設(shè)疑會(huì)讓學(xué)生感受到這是一個(gè)問題信號(hào)，是自己對(duì)于文本的思考互動(dòng)。而當(dāng)前教師只是用語言來引導(dǎo)學(xué)生思考，而不是運(yùn)用具體的符號(hào)標(biāo)記讓學(xué)生產(chǎn)生與文本的深入解讀。

3.課后拓展淺表化

批注式閱讀是學(xué)生用各種符號(hào)、文字對(duì)文本的深入思考。這種深入反思可不能忽視。但是從目前教師對(duì)于學(xué)生課后拓展來看，批注式閱讀過于淺表化。例如蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《說勤奮》中，教師在課后拓展延伸部分，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生對(duì)“勤奮”再做深入的解讀，而有的教師只是布置一些很淺表化的作業(yè)讓學(xué)生明白“勤奮是通往理想境界的橋梁”。比如會(huì)讓學(xué)生搜集一些像童第周相似的刻苦學(xué)習(xí)的勤奮小故事，當(dāng)然，這也不是不可取，只是太過于陳舊。中年級(jí)學(xué)生要加強(qiáng)讀寫結(jié)合，讓學(xué)生搜集課外勤奮故事的同時(shí)，還要讓學(xué)生自己動(dòng)手寫一寫自身或他人的勤奮小故事。結(jié)合自身實(shí)際寫出來的文字，才能更遵從符號(hào)互動(dòng)論所說的達(dá)成自身、心靈、他人的互動(dòng)。

（二）小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)現(xiàn)存問題的原因分析

1.忽視學(xué)生個(gè)人閱讀體驗(yàn)

調(diào)查顯示，教師都習(xí)慣于用自己的固定模式來指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文。而批注式閱讀教學(xué)是指教師指導(dǎo)學(xué)生用符號(hào)、文字將文本中的所思所感等記錄下來，是學(xué)生自身的個(gè)人閱讀體驗(yàn)，就像是學(xué)生自己彈著吉他給自己聽，聆聽文本中所敘述的故事，實(shí)現(xiàn)與文本的統(tǒng)一。而當(dāng)前導(dǎo)致學(xué)生課前預(yù)習(xí)批注模式化的最重要的原因是教師的指導(dǎo)不到位，忽視了學(xué)生個(gè)人對(duì)于文本的閱讀體驗(yàn)，導(dǎo)致很多學(xué)生的批注都相似性極高，他們沒有自己的閱讀感受和反思，只是在教師的固定預(yù)習(xí)模式下進(jìn)行批注，實(shí)則這叫“假批注”。符號(hào)互動(dòng)論者認(rèn)為，自我、心靈與社會(huì)要達(dá)成統(tǒng)一才是一致的，而心靈中的自我很難達(dá)成統(tǒng)一，這需要我們投入其中，去發(fā)現(xiàn)自己，也就需要我們教師正確引導(dǎo)學(xué)生去做批注式閱讀，而不是將教師的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加于學(xué)生身上，就像王崧舟老師說過“杭州西湖只有一個(gè)，但是留在千萬人心中的西湖卻是不同的”。文本對(duì)于學(xué)生來說，是學(xué)生的精神食糧，屬于學(xué)生的閱讀材料，需要讓學(xué)生自己反復(fù)咀嚼、品味，調(diào)動(dòng)自身的生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)去解讀課本，寫出他們心中的閱讀隨感。

2.教師知識(shí)結(jié)構(gòu)貧乏

很多教師在對(duì)文本解讀過程中，極少會(huì)用到批注式閱讀方法。許多教師只是想急于完成本課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，而不能靜下心來反思運(yùn)用一些小技巧來輔助自身的教學(xué)。語文教師應(yīng)當(dāng)掌握語言學(xué)理論、語用學(xué)理論、文藝學(xué)理論、文章學(xué)理論、閱讀學(xué)理論。在批注式閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生掌握多種批注符號(hào)的使用。

例如熟悉一些批注符號(hào)，“○”用來圈出本課要掌握的生字新詞或是自己不認(rèn)識(shí)不理解的詞語；“△”將文本中的關(guān)鍵段落句子畫出來；“★”標(biāo)出文本中的關(guān)鍵詞；“①②③④⑤”標(biāo)在課文的每一自然段前面；“╱╱”劃分每一段落層次，標(biāo)記在段落末尾；“……”畫出你認(rèn)為寫得好的句子；“——？”畫出有疑問的句子，等等。如果只是單純地講解文字，學(xué)生只會(huì)覺得枯燥，而批注式符號(hào)的目的是讓學(xué)生頭腦中立即呈現(xiàn)所要思考解決的問題是什么。這一點(diǎn)，教師需要在課堂上加強(qiáng)批注式閱讀符號(hào)在教學(xué)中的呈現(xiàn)。

3.教學(xué)過于急于求成

著名教學(xué)論專家楊啟亮先生認(rèn)為，真正左右教學(xué)之“道”的，是“對(duì)共同課程或教學(xué)內(nèi)容的不同認(rèn)識(shí)程度或水平”。符號(hào)互動(dòng)論者認(rèn)為符號(hào)是基本的概念。符號(hào)是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動(dòng)作甚至場(chǎng)景等。一個(gè)事物之所以成為符號(hào)，是因?yàn)槿藗冑x予了它某種意義。文字是一種符號(hào)，它是認(rèn)識(shí)和使用該種文字的人的溝通工具。從社會(huì)學(xué)視角看，課堂教學(xué)是一種社會(huì)活動(dòng)體系，它涉及多種人際關(guān)系。那么，從小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)來說，教師在課后拓展延伸部分應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，尤其在中年級(jí)階段顯得尤為重要。而當(dāng)前許多教師并不能靜下心來進(jìn)行這方面的研究，他們只是在作業(yè)布置上滲透了這一點(diǎn)，而在課堂實(shí)踐中，教師只占據(jù)了極少時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行這一方面的訓(xùn)練，實(shí)則讀寫結(jié)合是小學(xué)語文批注式閱讀方法的鍛煉，在課的最后，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行反思與體悟，是對(duì)學(xué)生鑒賞文本內(nèi)容、提高閱讀水平的有效手段。而教師則過于急于求成地進(jìn)行收尾，只是讓學(xué)生課下搜集一些補(bǔ)充資料，如果不借助批注式閱讀方法，學(xué)生只是從他人資料上獲取經(jīng)驗(yàn)，少了自己對(duì)于文本的準(zhǔn)確把握。如果借助批注式閱讀讓學(xué)生從深層次上把握文本，那么學(xué)生對(duì)于文本的理解一定會(huì)上升到原先認(rèn)知水平的階段。

二、小學(xué)語文批注式閱讀教學(xué)改進(jìn)對(duì)策

筆者從符號(hào)互動(dòng)論視角出發(fā)，認(rèn)為可以開展小學(xué)語文“微文本”批注式閱讀教學(xué)。

（一）課前預(yù)習(xí)“我的微了解”

“我的微了解”是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在課前預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)文本做出相關(guān)符號(hào)或文字記錄的學(xué)習(xí)方式，這是學(xué)生對(duì)文本的了解，而不是教師對(duì)文本的了解，這一點(diǎn)要區(qū)分開來。從符號(hào)互動(dòng)論視角來看，學(xué)生對(duì)文本的互動(dòng)是自我與心靈的互動(dòng)，是沒有外界干擾的互動(dòng)。以往教師總是會(huì)干預(yù)學(xué)生的預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，這是不合理的。教師應(yīng)當(dāng)采取多種批注符號(hào)指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)課文。例如在學(xué)習(xí)蘇教版語文三年級(jí)下冊(cè)課文《花瓣飄香》時(shí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)，可以讓學(xué)生用“○”來圈出本課要掌握的生字新詞或是自己不認(rèn)識(shí)、不理解的詞語，如“懂事”的“懂”較難寫，“花瓣”的“瓣”相關(guān)的形近字還有哪些，可以通過工具書查閱；用“△”將文本中的關(guān)鍵段落句子畫出來，比如哪些句子可以看出小女孩是個(gè)懂事的好孩子；用“★”標(biāo)出文本中的關(guān)鍵詞，比如“不知所措”“惶恐”等可以看出小女孩懂事的詞語；用“①②③④⑤”標(biāo)在課文的每一自然段前面；用“╱╱”劃分每一段落層次，標(biāo)記在段落末尾。另外，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)于這篇文本能夠提出什么樣的問題，要用文字記錄下來。比如“課題《花瓣飄香》飄香打上問號(hào)，作者用這個(gè)題目一定有他的用意”。誰會(huì)提問題，誰就會(huì)學(xué)習(xí)。教師不如讓學(xué)生在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)時(shí)就提出對(duì)文本的問題，這樣在課堂上才能更好地帶著問題聽課。教師應(yīng)該大膽放手讓學(xué)生自己去鉆研文本去預(yù)習(xí)，寫出自己對(duì)文本的了解。因?yàn)槊恳粋€(gè)符號(hào)與文字都是學(xué)習(xí)者的自我與心靈對(duì)于文本的互動(dòng)，這也是一種有效批注式閱讀方法。

（二）課堂感悟“我的微感悟”

“我的微感悟”是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在課堂感悟時(shí)對(duì)文本做出相關(guān)符號(hào)或文字記錄的學(xué)習(xí)方式。這里的感悟，是指學(xué)生在教師引導(dǎo)下的感悟。例如在蘇教版語文六年級(jí)下冊(cè)《廣玉蘭》中，教師提問：課文的哪幾個(gè)自然段具體寫了廣玉蘭？作者是從哪幾個(gè)方面來寫廣玉蘭？那么教師可以指導(dǎo)學(xué)生用“△”將文本中的關(guān)鍵段落句子畫出來，比如重點(diǎn)寫了廣玉蘭的花，其次寫了廣玉蘭的葉，寫了廣玉蘭的色彩和質(zhì)感以及開花的形態(tài)。在第二自然段中有兩個(gè)詞語“潔凈”“高雅”，教師可以讓學(xué)生找出文中兩個(gè)概括廣玉蘭花瓣特點(diǎn)的詞語，你是從哪些地方感受到的？把有關(guān)詞語用“△”畫出來。還例如蘇教版語文四年級(jí)上冊(cè)《霧凇》一課，第1、3自然段介紹了霧凇壯麗的景觀，教師應(yīng)尊重學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)讓學(xué)生把最吸引你的、最美的詞語用“*”畫出來，讀一讀。這樣教師并沒有從自身的角度出發(fā)，而是遵循學(xué)生的閱讀視角，讓學(xué)生去尋找他們認(rèn)為最美的詞語是什么，這樣也尊重了他們的閱讀體驗(yàn)。

（三）課后反思“我的微思考”

批注式閱讀是指使用特定的文字或者符號(hào)將自己閱讀過程中遇到的疑問和感想等記錄下來，是一種主動(dòng)探究的閱讀方式，關(guān)注的是閱讀者的閱讀反思。“我的微思考”是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在課后拓展延伸部分對(duì)文本所做出的符號(hào)或文字記錄的學(xué)習(xí)方式。既有教師的課后拓展，也有學(xué)生自身對(duì)文本的拓展。例如在蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課中，課的最后，教師總結(jié)《桂花雨》中寫到了作者對(duì)故鄉(xiāng)的思念，那么表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的思念的小詩很多很多，今天老師給大家推薦余光中的小詩《鄉(xiāng)愁》。這是教師對(duì)于小詩的課后拓展，那么教師還應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己去拓展，比如課后也搜集一些表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)思念的小詩。當(dāng)然，筆者之前提到要運(yùn)用批注式閱讀方法，否則談不上是讀者與文本的心靈互動(dòng)。符號(hào)互動(dòng)論者認(rèn)為符號(hào)是基本的概念。符號(hào)是指所有能代表人的某種意義的事物，比如語言、文字、動(dòng)作甚至場(chǎng)景等。一個(gè)事物之所以成為符號(hào)是因?yàn)槿藗冑x予了它某種意義，文字是一種符號(hào)，它是認(rèn)識(shí)和使用該種文字的人的溝通工具，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己去創(chuàng)作出一首表達(dá)自己對(duì)故鄉(xiāng)思念的小詩，接著同桌互相對(duì)對(duì)方的小詩進(jìn)行批注修改。這首小詩帶給學(xué)生的不僅是課后拓展的一項(xiàng)小任務(wù)，更是自己心靈的張揚(yáng)與吐露。這樣才會(huì)讓學(xué)生真正走入文本，去實(shí)現(xiàn)小詩與文本之間的心靈互動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：張曉婧）