中小學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程中文體意識(shí)的樹(shù)立

張帆

摘 要： 文體是指文章的種類和樣式，中國(guó)歷來(lái)有注重文體分類的傳統(tǒng)，這使得中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)一直是以文體分類為依據(jù)展開(kāi)教學(xué)。進(jìn)入新時(shí)期，語(yǔ)文“人文性”的地位不斷提升，注重對(duì)作品情感的體驗(yàn)逐漸成為教學(xué)重點(diǎn)，“淡化文體”成為主流教學(xué)趨勢(shì)。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中樹(shù)立文體意識(shí)，以文體為依據(jù)進(jìn)行教學(xué)顯得十分重要。

關(guān)鍵詞： 文體意識(shí) 閱讀教學(xué) 閱讀能力

一、進(jìn)行以文體為依據(jù)的閱讀教學(xué)的必要性

（一）文體知識(shí)傳統(tǒng)

我國(guó)歷來(lái)注重對(duì)文體的研究。從《詩(shī)經(jīng)》《尚書》時(shí)代便有粗略的對(duì)文體的探究，西漢劉歆《七略》中的《詩(shī)賦略》運(yùn)用二級(jí)次的分類方法，即詩(shī)賦分體，賦分四類?！霸谥袊?guó)古代文體分類學(xué)中具有首創(chuàng)意義”[1]。魏晉南北朝時(shí)期，隨著文學(xué)自覺(jué)，當(dāng)時(shí)的人已經(jīng)初步具有“文學(xué)作品”和“文章作品”不同的概念，開(kāi)始嘗試進(jìn)行更加細(xì)化的文體分類。曹丕在《典論·論文》中提出“四科八體”說(shuō)。原文中的具體闡釋為：“蓋奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實(shí)，詩(shī)賦欲麗?！盵2]在中國(guó)古代文藝批評(píng)的集大成之作《文心雕龍》中，劉勰以“論文敘筆”為初始標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，首先將所有文體劃分為“文”、“筆”兩大類，其次將各種文體分為33個(gè)小類，并在33小類文體的基礎(chǔ)上進(jìn)一步列出譜、籍、簿、錄、關(guān)、刺、解、牒等眾多從屬文體[3]。劉勰之后，很多人都對(duì)文體進(jìn)行分類，例如真德秀、徐師曾、姚鼐、曾國(guó)藩等。他們的研究成果或分類細(xì)密或簡(jiǎn)單明了，但均證明了中國(guó)古代在文體研究和其相關(guān)的寫作研究方面豐碩的成果。

“五四”時(shí)期受到西方思想的沖擊，文體分類借鑒甚至完全移植西方分類方式，即將文學(xué)作品體裁分為詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇。對(duì)于除文學(xué)作品以外，實(shí)際上卻占很大一部分的文章的分類卻一直不明確，葉圣陶在《作文論》中將文章分為敘述、議論、抒情三類[4]。之后，又將文章分為記述文、敘述文、說(shuō)明文與議論文。夏丏尊、張壽康、曾祥芹等分類方法與其基本一致。即先將文章劃分為文學(xué)作品和實(shí)用文章兩大類，之后，文學(xué)作品借鑒西方的三分法產(chǎn)生詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇四分法、實(shí)用文章一般為記敘文、議論文、說(shuō)明文和應(yīng)用文。

與古代細(xì)致系統(tǒng)立足于中國(guó)文章作品實(shí)際的分類相比，現(xiàn)代的文體分類生硬照搬西方理論、分類過(guò)于粗疏，有一些不盡如人意的地方，但是這樣的分類基本可以滿足語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)于課文這一特殊文章的分類與處理，以此為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有十分重要的作用。

（二）“文體淡化”帶來(lái)的不良后果

伴隨著語(yǔ)文“人文性”重要性不斷凸顯，語(yǔ)文閱讀教學(xué)開(kāi)始對(duì)于工具性知識(shí)進(jìn)行淡化處理，整個(gè)教學(xué)重點(diǎn)放在了人文性情感的品味與表達(dá)，即閱讀教學(xué)淡化字詞、語(yǔ)法、文體等相關(guān)知識(shí)，注重對(duì)情感的品味與鑒賞。寫作教學(xué)淡化寫作文體，“文體不限”，注重情感的自由地創(chuàng)造性地表達(dá)。因此，曾經(jīng)一直擺在極其重要位置的文體知識(shí)如今排到末位甚至淡化?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)學(xué)生閱讀的總體要求是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界?！睆恼Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)這一對(duì)語(yǔ)文教學(xué)具有絕對(duì)指導(dǎo)性的文件中可以發(fā)現(xiàn)，其對(duì)于語(yǔ)文基本知識(shí)的教學(xué)尤其是文體教學(xué)只字未提，教學(xué)重點(diǎn)放在情感體驗(yàn)方面。然而，這就產(chǎn)生一系列大問(wèn)題，如果一堂語(yǔ)文課對(duì)于課文只落腳于情感體驗(yàn)，那么首先教師會(huì)在備課方面產(chǎn)生混亂。例如《俗世奇人——泥人張》這一篇課文，如果教師備課單從情感出發(fā)，一堂課梳理泥人張的個(gè)性品質(zhì)即可，這不僅成為思想品德課，有違語(yǔ)文教學(xué)的初衷，更重要的是學(xué)生不知道小說(shuō)閱讀要以人物形象和情節(jié)沖突為解讀重點(diǎn)，此后學(xué)生仍舊沒(méi)有學(xué)會(huì)如何閱讀小說(shuō)的方法。這不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，更加違背新課標(biāo)或“核心素養(yǎng)”對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的要求。

現(xiàn)在一些語(yǔ)文教師對(duì)于閱讀教學(xué)都有一種“投入”與“產(chǎn)出”不成正比的感嘆，重要的原因是在閱讀教學(xué)中淡化文體，沒(méi)有以文體的閱讀方法貫穿課堂，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，從實(shí)際上提高閱讀能力。情感、思想的體驗(yàn)固然重要，如果失去語(yǔ)文知識(shí)這些“工具”的支撐，語(yǔ)文教學(xué)就好比“宮中樓閣”，面臨隨時(shí)“坍塌”的危險(xiǎn)。

綜上，不管從歷史流變的角度還是從現(xiàn)實(shí)需要考慮，要真正上好語(yǔ)文閱讀課，讓學(xué)生真正提高文章閱讀能力，教師在備課時(shí)需要從文體角度出發(fā)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)每一類文體的解讀方法，在之后學(xué)生自主閱讀文本的時(shí)候，可以迅速找到正確解讀的方法，盡可能減少偏差。

二、教師以文體為線索解讀文本初探

（一）注意文體分類

曾祥芹在著作《文章學(xué)與語(yǔ)文教育》中提出“閱讀文章必須先識(shí)體”并進(jìn)行詳細(xì)的闡述：“魯迅指出‘分類有益于揣摩文章這里的‘分類除了有文體理論研究的意思之外。還有讀者辨識(shí)文體的意思，閱讀辨體，關(guān)鍵在于梳理文章和文學(xué)各自獨(dú)立又彼此促進(jìn)的觀念。閱讀辨體。常常表現(xiàn)在用文章標(biāo)準(zhǔn)去批評(píng)文學(xué)，或用文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)鑒賞文章?！盵5]在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，“辯體”、“識(shí)體”是十分重要的，教師在備課時(shí)首先應(yīng)該辨識(shí)課文的文體，因?yàn)椴煌奈捏w會(huì)有不同的解讀方法和切入點(diǎn)，如果僅僅以梳理內(nèi)容和歸納情感這樣單一的模式進(jìn)行備課，語(yǔ)文閱讀教學(xué)就會(huì)永遠(yuǎn)處于停滯狀態(tài)，學(xué)生在課堂上可以很好地接受課文，但總是對(duì)于課外作品束手無(wú)策的原因正源于此。另一種情況是，有些教師意識(shí)到文體類型，但沒(méi)有精確把握，導(dǎo)致傳達(dá)出錯(cuò)誤的解讀方法。例如小說(shuō)閱讀教學(xué)，除去模糊了人物、情節(jié)的現(xiàn)代派小說(shuō)以外（一般這類型小說(shuō)也不會(huì)選入課文），小說(shuō)的解讀還要緊緊抓住人物形象和情節(jié)起伏，一些教師只知道“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”這樣的解讀結(jié)構(gòu)，解讀小說(shuō)時(shí)生搬硬套，忽略小說(shuō)解讀的精髓，導(dǎo)致這類型的小說(shuō)閱讀課結(jié)束后，學(xué)生在日常的小說(shuō)閱讀中仍舊束手無(wú)策。

雖然文體分類紛繁復(fù)雜，但在基礎(chǔ)教育這一領(lǐng)域，并不需要如此細(xì)密進(jìn)行文體分類概念的辨析，掌握基本的教學(xué)文體并應(yīng)用于教學(xué)即可。首先，要將課文分為文學(xué)作品和一般文章兩大類，文學(xué)作品可以按照“五四”以后沿襲的四分法，即詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、戲劇。一般的文章分為記敘文、議論文、說(shuō)明文和實(shí)用文。文學(xué)類作品的解讀要從“文學(xué)性”、“藝術(shù)性”這個(gè)角度解讀。但也要注意不同體式的特點(diǎn)，例如小說(shuō)重在人物形象、情節(jié)。散文更重“情”、“意”。有一位教師在解讀琦君的《春酒》時(shí)，將回憶性的抒情散文錯(cuò)用小說(shuō)解讀方式來(lái)解讀，整堂課品味“春酒”所引出的思鄉(xiāng)情少，而對(duì)母親、“我”甚至鄰居的形象分析多，造成解讀混亂。實(shí)用性文章要從實(shí)用角度進(jìn)行解讀，記敘文以帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)敘事為主，議論文重在對(duì)觀點(diǎn)的理解，并寫出相關(guān)議論文，說(shuō)明文則是對(duì)說(shuō)明對(duì)象、方法的掌握。應(yīng)用文則學(xué)會(huì)應(yīng)用文的格式，學(xué)生可以寫作簡(jiǎn)單應(yīng)用文。不同的文體使用對(duì)應(yīng)的方法進(jìn)行解讀，語(yǔ)文閱讀教學(xué)將會(huì)事半功倍。

（二）在以文體為線索展開(kāi)教學(xué)的同時(shí)兼顧人文情感性

鑒于“文體教學(xué)”的重要性和必要性，很多專家和一線教師對(duì)教材選文系統(tǒng)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為應(yīng)該以文體為依據(jù)進(jìn)行單元分類，而不是以主題為單位進(jìn)行單元排布。筆者認(rèn)為這樣的觀點(diǎn)有失偏頗，雖然以文體為單元對(duì)于教師進(jìn)行系統(tǒng)化的備課和學(xué)生進(jìn)行有貫穿性的學(xué)習(xí)有利，但是對(duì)于目前要求的學(xué)生的“核心素養(yǎng)”的提升卻有阻礙。“核心素養(yǎng)”注重對(duì)于學(xué)生的綜合能力的提升，具體到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，即學(xué)生不僅僅要接受課內(nèi)知識(shí)，更要具備綜合運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)的能力。如果以文體為編排依據(jù)，那么學(xué)生學(xué)會(huì)一類文體的文章閱讀、寫作的方法，而可能不能了解一類主題以不同的體裁進(jìn)行寫作的表達(dá)效果。

童慶炳先生曾從作家寫作的體裁意識(shí)出發(fā)進(jìn)行如下闡述：“所謂體裁意識(shí)指作家自覺(jué)地意識(shí)到體裁審美規(guī)范的重要意義，能夠明確劃清不同文學(xué)類型的界限，進(jìn)而尊重它，自覺(jué)運(yùn)用它。其次，所謂的體裁意識(shí)又指作家們能根據(jù)所寫內(nèi)容的需要，大膽地突破體裁的審美成規(guī)，進(jìn)而豐富改造擴(kuò)大原有的體裁審美規(guī)范?！盵6]據(jù)此，教師應(yīng)該兼顧文體知識(shí)教學(xué)和情感陶冶兩端，采用“螺旋式”的教學(xué)方法，即通過(guò)一篇課文傳達(dá)出文體知識(shí)，之后遇到相同文體再進(jìn)行繼續(xù)復(fù)習(xí)強(qiáng)化，這樣可以克服由于遺忘周期造成的學(xué)生的遺忘，達(dá)到深刻記憶與內(nèi)化。一個(gè)單元對(duì)于同一主題的不同文體表現(xiàn)，則可以深化學(xué)生情感陶冶，拓寬思路。因此，建立在文體知識(shí)的閱讀教學(xué)會(huì)使得課堂條理清晰、主線明確，消除因?yàn)槲捏w不明確，教學(xué)主線不明晰造成的閱讀教學(xué)混亂，效率低下等問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行課外拓展和情感陶冶，打造有秩序、有效果的課堂。形成文體教學(xué)與情感教學(xué)的和諧統(tǒng)一，即為文體教學(xué)的“統(tǒng)一率”。

三、閱讀的提高為寫作打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

著名語(yǔ)文教育家葉圣陶先生在《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》、《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》中都將閱讀作為寫作的基礎(chǔ)，并且形成了“閱讀本位”的語(yǔ)文教學(xué)體系。暫且擱置這一提法的絕對(duì)科學(xué)性（潘新和等學(xué)者對(duì)其提出質(zhì)疑），閱讀對(duì)寫作的重要作用是不能忽視的，通過(guò)閱讀對(duì)信息進(jìn)行吸收并經(jīng)過(guò)處理成為內(nèi)在素材，在寫作的時(shí)候進(jìn)行信息解碼表達(dá)出來(lái)。雖然這一過(guò)程上升到“本位”或者“根本”有待考量，但閱讀量與寫作表達(dá)成正相關(guān)是不容忽視的。

在閱讀教學(xué)中，教師以文體為線索進(jìn)行閱讀教學(xué)不僅僅使得課堂重點(diǎn)清晰，而且可以提高學(xué)生自主閱讀的能力。因?yàn)椤白x”的落腳點(diǎn)最終還是在“寫”這一應(yīng)用層面上。因此，文體閱讀教學(xué)對(duì)增強(qiáng)寫作的文體清晰性也有著很重要的作用?！靶抡n程改革”之后，中高考寫作在命題上都有“文體不限”的要求，其目的是積極配合新課改的“人文性”，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力，曾經(jīng)“實(shí)驗(yàn)報(bào)告”式的作文這類新奇的體裁成為備受推崇的對(duì)象，但這種帶有“嘩眾取寵”傾向的作文是無(wú)法經(jīng)受時(shí)間的考驗(yàn)的。沒(méi)有文體規(guī)矩使得正處于思維發(fā)展期的中小學(xué)生在寫作方面產(chǎn)生混亂，作文體式的雜糅造成語(yǔ)言的混亂，使得作文表現(xiàn)思想情感的真正目的被抹殺。小學(xué)、初中作文以記敘文為主，其目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)記敘事件，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果這六要素是必不可少的。學(xué)生在記敘文末尾加入少量議論、抒情元素可以深化主旨，起到“畫龍點(diǎn)睛”的作用?，F(xiàn)在的中小學(xué)作文由于體式混亂，記敘文像抒情散文，議論文論點(diǎn)、論據(jù)不清晰，理性不足只有優(yōu)美辭藻的堆砌。這些看似展現(xiàn)著自由和創(chuàng)造力的文章實(shí)際上并沒(méi)有達(dá)到“說(shuō)真話”的效果，華麗的背后還是學(xué)生不會(huì)寫作的事實(shí)。在2011年以后，各個(gè)省份在高考作文中開(kāi)始回歸對(duì)于文體的要求。

綜上，教師在閱讀教學(xué)中一定要貫穿文體知識(shí)，文體知識(shí)不僅是解讀文章的鑰匙，而且是寫作的基本，所以閱讀教學(xué)中文體意識(shí)的樹(shù)立在語(yǔ)文教學(xué)中十分重要。

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