沉入文本細品讀，于無聲處聽驚雷

陳紅

摘 要 閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師和文本之間的對話過程，文本是不可或缺的對話者。但是在當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，過分注重技巧，忽視文本，舍本逐末。我們應(yīng)當(dāng)重新審視文本，提倡文本細讀，將文本內(nèi)化為自己生命化的語言存在，從而去喚醒學(xué)生的言語生命意識，促進學(xué)生的生命發(fā)展。讀什么和怎么讀是文本細讀最關(guān)鍵之所在。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 文本細讀

中圖分類號：I206.7 文獻標(biāo)識碼：A

閱讀，是通過文字體會和領(lǐng)悟隱含在字里行間的文本內(nèi)涵的一種個體認(rèn)知行為，是透過文字與前人思想進行溝通交流的一種方式。閱讀教學(xué)課堂，應(yīng)該是充滿生命力和吸引力的課堂，那是學(xué)生和教師以閱讀為橋梁，共赴與文本心靈之約的愉快過程。但是很多時候，我們的語文課堂變味兒了：課堂上本應(yīng)關(guān)注的唯一主體——學(xué)生不見了，只有片面追求的虛假熱鬧；教學(xué)中應(yīng)該呈現(xiàn)的濃濃語文味不見了，只有胡亂張揚的個性；應(yīng)該培養(yǎng)的良好閱讀習(xí)慣不見了，只有見風(fēng)使舵的隨聲附和。閱讀教學(xué)這場學(xué)生、教師和文本之間的對話中，文本已然失去了自己應(yīng)有的地位，從無可爭議的主角淪為了配角。殊不知“細讀文本，揣摩教材”才是我們最根本，最迫切的當(dāng)務(wù)之急。當(dāng)我們沉入文本，品味語言，將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語存在，而后在此基礎(chǔ)上精確把握教材重點、難點、疑點、寫作特色、編排意圖、教育價值取向以及語言文字訓(xùn)練點等。那么，我們還何愁喚不醒學(xué)生的言語生命意識，促不進學(xué)生的生命發(fā)展？ “操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，這就是我們實施文本細讀的終極目標(biāo)。

1精選細讀內(nèi)容，領(lǐng)略文本的精粹

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。 教師沒有對文本的細讀，就會缺乏對文本的深入、細致而獨到的見解，就缺少了與學(xué)生對話的資本，所以要上好閱讀課，細讀文本是教師的頭等大事。那么就文本而言，我們到底要細讀什么，到底要在文本的何處進行細讀，值得我們深思。

1.1細讀詞語——感受“濃情”

潛心讀文是文本細讀的關(guān)鍵所在，細讀必須著手于語言文字入手。葉圣陶先生說得好：“一字未宜忽，語語悟其神。”要知道作者一般不會在文本中重要的地方加著重號，需要我們擦亮眼睛對每一個字，每一個詞，每一句話都不能輕易放過，要仔細推敲詞句。

《去年的樹》中就出現(xiàn)了三次小鳥“看”大樹的情景，一個“看”字，就值得細細琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺得重復(fù)嗎？能換成其他詞嗎？兩個“看”字，表達了鳥兒怎樣的心聲？鳥兒與樹的萬千情義卻怎一個“看”字了得！可以說這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥兒的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。

1.2細讀細節(jié)——呈現(xiàn)“精彩”

文本細讀，除了對語言進行品味，文本中的某些細節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點。文本寄托著作者的真知灼見，滲透著作者的思想情感。我們要解讀文本，就要抓住細節(jié)，去還原作者對社會生活的觀察和認(rèn)識，深刻理解其中的含義。

《慈母情深》中有這樣的教學(xué)片段，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注母親工作環(huán)境的“震耳欲聾”，教師先指導(dǎo)學(xué)生理解“震耳欲聾”的意思，接著讓學(xué)生展開想象母親所處的工作環(huán)境，品讀這句話，感受慈母的深情。教師引導(dǎo)：從我進入工廠，到我離開工廠，這震耳欲聾的聲音一刻也沒停過。想象一下，昨天，今天，母親在怎樣的環(huán)境中工作，明年，后年，又一個后年，母親將來在怎樣的環(huán)境下工作。教師小結(jié)：當(dāng)你第一次發(fā)現(xiàn)母親在這樣的環(huán)境下工作，你有什么感受？這些感受交雜在一起，怎能不讓我鼻子一酸呢？帶著這種感受，再讀這個句子。

教師的深情投入、真情流露，使學(xué)生受到真正的熏陶；教師的熱情洋溢、激情四射，使學(xué)生受到強烈的感染；學(xué)生在不知不覺中就與作者、與文本、與教師的情感融合到一起，融于這個充滿詩意的課堂中。

1.3細讀語段——發(fā)掘“特別”

在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)有語文意識，對文本的語言、結(jié)構(gòu)要敏感。在課堂上教師如果能有意識地發(fā)掘有規(guī)律可循的語言現(xiàn)象，有目的地組織學(xué)生學(xué)習(xí)，那么積累和運用語言的效果會更加理想。

又如《慈母情深》一文中有這樣兩個典型的語段：

句一：背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

句二：母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機上了，立刻又陷入了忙碌……

王崧舟老師在執(zhí)教這一課時就很敏銳地發(fā)現(xiàn)了其中的語言規(guī)律，通過感悟使學(xué)生明白：將“我的母親”倒置，并進行多次反復(fù)，所起到的表達效果是給人一種慢鏡頭的感覺，突出了母親的辛苦，讓人感受到慈母情深；而“立刻”一詞的重復(fù)應(yīng)用，則是給人一種快鏡頭的感覺，是母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛。

我們遵循這一條發(fā)現(xiàn)特殊的表達形式，從而體會慈母情深及作者的心理。母親的蒼老、疲憊、辛酸也呼之欲出，讀來特別地心酸。這就是語文意識！文本細讀就是要在語言的迷霧中發(fā)現(xiàn)它的存在。有時，你用“還原法”或者“比較法”就能讓它現(xiàn)出原形。

1.4細讀縫隙——解決“矛盾”

文本細讀并不是籠統(tǒng)地感知故事，細讀的時候要注意讀出它的“破綻”——文本的自相矛盾不可解釋之處，文本與現(xiàn)實生活、與人之常情的“矛盾”之處。

《懷念母親》中季羨林先生在描述自己身在他鄉(xiāng)懷念祖國的日記中有這樣一段描寫：“我想到故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)的老朋友，心里有點酸酸的，有點凄涼。然而這凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的。有說不出的味道，濃濃地糊在心頭?！边@是季老身在異國他鄉(xiāng)最真實的內(nèi)心獨白，細細讀來，我們不難發(fā)現(xiàn)，“甜蜜”和“凄涼”這兩種看似矛盾的情緒共存于此。作者的內(nèi)心為什么既是“凄涼”又是“甜蜜”？既然“凄涼”有何來“甜蜜”呢？此時我們不妨聯(lián)系情景再來細細品讀，在字里行間尋找答案：季老因為什么感到“凄涼”，他思念的是誰？他想到了什么情景？讓他心里產(chǎn)生了怎樣的感觸？……反復(fù)品讀，學(xué)生就會感悟到這“凄涼”和“甜蜜”正是真實地反映了季老當(dāng)時的心境：因孤獨而感到“凄涼”，因“凄涼”而倍加想念，因想念而感到“甜蜜”，這是多么自然而濃烈的情感，似乎再沒有比這兩個詞更能表達季老此時的心，這兩種情感和諧地統(tǒng)一在了此情此境中了。

1.5細讀內(nèi)在結(jié)構(gòu)——抓住“關(guān)鍵”

文本細讀，要求我們不能像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，斷章取義。我們必須讀出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。教學(xué)時若能將文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)，不僅能凸顯文本的主干，也能使課堂變得疏密有致。努力在文本中找出合適的問題、情節(jié)或以某個句子、某個語詞作為切入口輻射全篇，將文本進行適度整合，使內(nèi)容清晰地呈現(xiàn)出塊狀結(jié)構(gòu)，進而使之成為教學(xué)的結(jié)構(gòu)，是教師細讀文本的一項重要工作。

如林海音的《冬陽 童年駱駝隊》一文，結(jié)構(gòu)安排就很特別，是“過去—當(dāng)下”，一開始讀感覺不出這是回憶，就是一個個充滿童真童情童趣的童年的場景，一到結(jié)尾，“夏天過去了，秋天過去了，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。冬陽底下學(xué)駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。”作者制造了一種強烈的感情落差，一種感嘆“逝去的美好時光永遠不可能返回了的淡淡的傷感”油然而生。所謂“寫法決定教法”，當(dāng)你領(lǐng)會到林海音之所以這么安排文章結(jié)構(gòu)的用意后，你就可以根據(jù)這個來設(shè)計教學(xué)了：先讓學(xué)生陶醉在童年的美好生活中，再來讀尾文。如此一來，文本的基調(diào)，作者淡淡的傷感，童年美好光陰的短暫，全部在強烈的落差中顯現(xiàn)無遺。

1.6細讀作者及背景——走進“情境”

“文為心聲”，任何文本都是作者有感而發(fā)的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來的心境和態(tài)度，乃至為文的處境都會成為深入解讀文本的通道，都不容忽視。因此在解讀文本時還可以從還原作者的心境、態(tài)度和還原寫作的背景這兩個角度入手。這樣，可以使閱讀的體驗更加豐富，從而實現(xiàn)有效的文本細讀。還原情、呈現(xiàn)境，提升文本生命。 《我的伯父魯迅先生》一文中有這樣一句話：“你想，四周黑洞洞的，還不容易碰壁嗎？”面對這句話，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者的身份、所處的環(huán)境及寫作時的時代背景去討論，展開了師生，生生之間的互動交流——交流（一）：結(jié)合時代狀況，了解寫作背景：因為當(dāng)時社會非常黑暗，廣大人民根本沒有言論自由，而魯迅為了喚起民眾覺悟，揭露國民黨反動派的丑惡嘴臉，寫出了一篇篇猶如匕首的雜文，引起反動派極度恐慌。句中“四周黑洞洞的”，比喻當(dāng)時的社會一片黑暗，看不到一點兒光明，人民連一點兒民主和自由都沒有?！芭霰凇笔桥c反動勢力作斗爭時受到的挫折與迫害。交流（二）：結(jié)合人物語言，走進作者：從魯迅先生貌似幽默、輕松的話語中，可以體會到魯迅先生不怕挫折、不懼迫害的頑強斗爭精神和革命的樂觀主義態(tài)度。

可見，從“作者及背景”入手——還原情、呈現(xiàn)境，學(xué)生不但理解了這句話的深刻內(nèi)涵，還體會到了魯迅幽默的語言風(fēng)格、頑強的斗爭和樂觀主義精神，提升了文本生命的價值。

2巧用細讀策略，期待文本的回聲

“文本細讀”的提出，讓我們在文本解讀的茫然中找到了一個出口和捷徑，讓我們懂得放慢節(jié)奏，細細品讀，傾聽文本的靈魂之響，在字里行間讀出一種言外之意，弦外之音。在細讀中，讓文本變得飽脹起來，從而留下語言，留下形象，留下情感，留下體驗。

2.1放飛想象，促進體驗

語言是想象的起點，想象更有助于對語言的深化理解，兩者是相輔相成的。學(xué)生對于文本的解讀過程，從某種意義上來說，就是學(xué)生憑借語言文字對作者的思想、觀念和情感進行理解的過程，無論是把握作者的思想，文章的線索，還是理解原文所描述的場景、形象，都需要豐富的想像。教師精心創(chuàng)設(shè)情境，在文本和形象之間架起一座橋梁，充分調(diào)動學(xué)生的想象，激發(fā)興趣，培育情感，形成最佳的心理狀態(tài)，是文本細讀的一種較好途徑。

著名特級教師竇桂梅在教學(xué)辛棄疾的《清平樂·村居》時，敏銳地抓住了“相媚好”來讓學(xué)生體會“醉”的含義，領(lǐng)會詞的意境，感受一家人安居樂業(yè)、其樂融融的生活場景，別有一番情趣。她讓學(xué)生想象“翁”和“媼”當(dāng)時會說什么話。想象中，孩子們將老兩口的神態(tài)活靈活現(xiàn)地表現(xiàn)出來，給人以無限美好的感受，真正地體會了作者眼中的“相媚好”。

好一個“相媚好”，老兩口相濡以沫，老來為伴的和諧，一家人和美的生活，盡顯其中。如果沒有“相媚好”的充分理解和細讀，就不會有因“媚”而“醉”的深層感悟，更體驗不到整首詞的字里行間為我們所創(chuàng)設(shè)的意境，更領(lǐng)會不到作者辛棄疾在詞中所蘊含的深刻含義。事實上，這“醉”，醉的不僅是老兩口，“醉”的更是辛棄疾自己，現(xiàn)實對辛棄疾來說是嚴(yán)酷的。他雖有出色的才干，他的豪邁倔強的性格和執(zhí)著北伐的熱情，卻使他難以在畏縮而又圓滑、嫉賢妒能的官場上立足。他厭惡政治的黑暗，官場上的爾虞我詐。而眼前鄉(xiāng)村生活的平靜祥和讓他“醉”了，鄉(xiāng)村人民質(zhì)樸和諧的情感讓他“醉”了。只有充分品讀出“相媚好”和“醉”的深刻含義，才能明白“醉”的真諦。

教師利用文章語言創(chuàng)設(shè)的情境，引發(fā)了學(xué)生生動而豐富的想象，學(xué)生因想象而造就的畫面，一定留存于他們的腦海中，這種美的體驗是真實而自然的，在想象畫面的引領(lǐng)下，不管是朗讀還是對文本內(nèi)涵的理解都會向更深一層推進。

2.2引領(lǐng)誦讀，激發(fā)情感

文本細讀以“讀”為先。所謂“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇東坡語）。一個優(yōu)秀的教師，總會在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物的愛恨情仇。

在教學(xué)《采蒲臺的葦》時有一位教師將語言的關(guān)注點放在了原本并不起眼的“沒有”和“不是”，將原文中簡單的提示語進行擴充，進行具體描述，從語言擴展到動作神情，創(chuàng)設(shè)了情境，將敵人與白洋淀人民進行對比，一次又一次地將學(xué)生帶入到當(dāng)時的情境中去，感情沖擊一次比一次強烈，學(xué)生在這一次又一次的朗讀中情感體驗也得到了升華。

在一次次的朗讀中，句子的語勢自然地逐漸高昂起來，學(xué)生的情緒也越來越激動，這時候，已經(jīng)很難區(qū)分聲音和情感了。

2.3運用移情，直抵靈魂

學(xué)生在閱讀課文時，將自己置于在描寫對象的境地中，體會感受他們的感覺、思想、情感和處境。移情促使學(xué)生與課文語言和內(nèi)容緊密結(jié)合，相互溝通，對文本內(nèi)部的召喚結(jié)構(gòu)做出反應(yīng)，達到情感的交流與升華。

文學(xué)作品有許多動人之處隱藏在細節(jié)里面，若我們對細節(jié)給予足夠的關(guān)注度，便可迅速進入文本為我們創(chuàng)設(shè)的情景之中，與作品融為一體，讀懂細節(jié)中所隱含的深情，方能“將其言皆出吾口，將其意若出吾心”。王崧舟老師在執(zhí)教《慈母情深》，捕捉到了文本的靈魂所在，抓住細節(jié)，引領(lǐng)者學(xué)生一遍又一遍地在細節(jié)所創(chuàng)設(shè)的情景與主人公同悲同喜。“背直起來了，我的母親，轉(zhuǎn)過身來了，我的母親，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

我們有理由相信，在王老師解讀教材的過程中，文字所描述的畫面一定猶如電影的慢鏡頭一般，一遍又一遍地在他的腦海中播放著。母親的脊背曾經(jīng)是那樣的挺拔，如今卻變得彎曲，母親的面龐曾經(jīng)是那樣的光滑，如今卻飽經(jīng)滄桑，母親的眼神曾經(jīng)是那樣的清澈，如今卻那樣的疲憊、無神。也許此時在他眼前的已不止是梁曉聲的母親，是他自己的母親，亦或是千千萬萬含辛茹苦的中國母親了。這樣的細節(jié)描寫，觸及到的應(yīng)該是孩子們的靈魂深處。于是，王老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：這“背直”，這“轉(zhuǎn)身”，這“眼神”既然說的都是母親，卻為何不將“我的母親”放在前面，而要放在后面。讓學(xué)生深入地討論，領(lǐng)會作者內(nèi)心的震撼，引領(lǐng)學(xué)生把關(guān)注點集中到“我的母親”上來，凸顯“我的母親”這四個看似平凡的文字所飽含的深厚情感。

這樣的細讀過程引領(lǐng)學(xué)生“窺一斑而見全豹”，使學(xué)生一次又一次地觸及文本的靈魂最深處，領(lǐng)會文本的精神本質(zhì)，受到精神上的熏陶，文本的語言便已經(jīng)內(nèi)化成為學(xué)生的真情實感了。

2.4巧妙補白，言意兼得

我們提倡文本細讀，就是提倡讓讀者領(lǐng)會文本的精妙之處，品味文本的結(jié)構(gòu)與肌理，尋找隱藏在文本中的縫隙，填補文本的空白之處，進入語言的靈魂世界。而文本的意義是由作家、作品和讀者三者所構(gòu)成的，文本對讀者來說，是一個多層次的不確定的意義框架。文章中有許多的空白點在向讀者發(fā)出邀請，要求讀者在對文本由了一定理解的基礎(chǔ)上，運用自己的閱讀經(jīng)驗、情感體驗、生活經(jīng)歷來對空白點進行填補。

《去年的樹》是日本童話家新美南吉寫的一篇童話，在文中有這樣的一段話：

鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒。接著，她就唱起去年唱過的歌給燈火聽。

唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。

在這段話里有兩個“看”字，簡簡單單的兩個“看”，卻包含著多少的深意啊！可以說，文本中澎湃的激情全都凝聚在鳥兒這最后的眼神里面，濃縮在這兩個“看”字之中。于是，我引領(lǐng)學(xué)生想象，填補空白，透過這兩個“看”字，你知道鳥兒心里在想些什么嗎？你仿佛聽到鳥兒在對大樹說些什么呢？

此時，學(xué)生噴涌的情感適時的得到了抒發(fā)，他們的回答精彩紛呈，感人至深。他們的回答讓我們知道，他們真的懂得了鳥兒和大樹之間的深情，他們真的明白了友情的真諦，他們的人生觀又一次得到了正確的引導(dǎo)。這些，都得益于對著“看”字的適時補白。的確，這“看”里有鳥兒歷經(jīng)千辛萬苦終于尋找到大樹的欣慰，有見到自己日思夜想的大樹變成這般模樣的遺恨，有與大樹再不能相見的遺憾，有再無法與大樹相依相伴，唱歌給大樹聽的感傷，更有千般不舍，萬般留戀，卻又不得不分離的愁腸百結(jié)……這其中種種，又怎一個“看”字了得？適時的補白，讓我們再無“言有盡而意無盡”的遺憾。

文本細讀，其實不僅是語文學(xué)習(xí)的需要，不僅是享受閱讀、品味文學(xué)魅力的所在，更是感悟文本內(nèi)涵、接受情感熏陶的過程。如果我們在語文教學(xué)中，能夠少一些教師的煽情渲染，多一些學(xué)生的自讀生情，讓學(xué)生在細讀中感悟，在細讀中共鳴，在細讀中交融，在細讀中與主人公同呼吸共命運，在細讀中與作者同喜同悲，同笑同淚，這不正是我們孜孜以求的理想課堂嗎？細心品味無聲之處，也許產(chǎn)生的是巨大的回響。

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