小學語文閱讀教學中教師主導作用的體現

摘要：閱讀是學生獲取知識、形成能力的最重要途徑，在語文學習中占有十分重要的地位。重視學生閱讀能力的培養(yǎng)，加強對學生閱讀的指導，提高學生的閱讀效率。發(fā)揮教師在閱讀指導過程中的主體作用。渲染氛圍，創(chuàng)設良好閱讀情境。提綱挈領，鞏固學生閱讀所得。討論探究，保證學生閱讀升華。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；主導；作用；體現；提升

閱讀是學生獲取知識、形成能力的最重要途徑，在語文學習中占有十分重要的地位。一個學生的閱讀能力的高低直接關系到他在語文學習上的成就，也間接影響著其終身的發(fā)展。在教育界，甚至流行著這樣的一句話“得閱讀者得語文”。此話雖然有失偏頗，但是也能因此看出閱讀之于語文的重要性。因此，不論是在哪一個學段，語文老師都非常重視學生閱讀能力的培養(yǎng)，通過課堂教學的主陣地來加強對學生閱讀的指導，期望最大效率地提高學生的閱讀效率。

從學習者中心的理論來說，學生的閱讀行為直接關系到他的閱讀效率。更重要的是，學生的閱讀應該是他們獨立自主的行為，是任何人所無法代替的。正如《語文新課程標準》所指出的：“閱讀應當是學生自主獲得知識感悟，接受實踐閱讀的過程，教師給予的是指導，在閱讀中接受情感的教育，思想的升華，獲得真實性的閱讀感悟，才是閱讀教學的重點。”因此，語文教師應該在閱讀教學的過程中加強對學生的引導，使得學生能夠在自主閱讀的過程中更具成效。

那么，對于那些還未形成良好閱讀習慣的小學生來說，該如何才能更好地發(fā)揮教師在閱讀指導過程中的主體作用呢？

一、 渲染氛圍創(chuàng)設良好閱讀情境

在小學語文課堂教學過程中，很多的老師都會特別注重學生學習情境的創(chuàng)設。其主要的原因就是小學生畢竟還是比較感性的，在特定的情境中容易在情感上作好鋪墊，使得他們能夠在情感上與作家作者產生共鳴，從而取得良好的學習效果。同樣的道理，語文教師在主導學生自主閱讀的過程中，也還是要注意通過創(chuàng)設良好閱讀情境來渲染濃烈的氛圍，起到既吸引學生閱讀注意力，又提升學生閱讀效果的作用。

說起創(chuàng)設良好閱讀情境，許多語文老師馬上想起的就是盡可能創(chuàng)設輕松愉悅的閱讀環(huán)境，比如說播放一些輕音樂之類的。這種想法和做法其實也不完全準確的。更準確的做法應該是根據閱讀的內容來進行相應的情境創(chuàng)設，比如學生閱讀的作品主題是輕松愉悅的，那么背景音樂之類的創(chuàng)設當然要與之相適應。反過來，如果閱讀的作品主題是沉重悲傷的呢？這個時候，我們如果還是通過創(chuàng)設輕松愉悅的氛圍來適應學生的閱讀，那么將取得的會是南轅北轍的效果。

以指導學生閱讀《草原》一文為例。對于我們這些身處南方的孩子來說，西北大草原那種雄渾、美麗、空曠、豪邁的異域風情對他們來說肯定是耳目一新的。但是如果我們期望學生通過閱讀就能夠運用豐富的想象能力，很好地理解文章的主題的話將是很不現實的。因此，最好的辦法就是通過現代化教學手段，創(chuàng)設相應的情境，讓學生在視頻中或是在音樂中去充分地感受草原人家的美景，去傾聽草原人民的聲音。這樣的話，學生就能夠很快地進入閱讀的角色，調動種感官的能與，充分發(fā)揮想象能力并最終獲得最佳的閱讀效果。

二、 提綱挈領鞏固學生閱讀所得

實事求是地說，小學生的閱讀能力還是有限的。對于大多數小學生來說，他們的良好閱讀習慣還沒有形成，特別是整體把握閱讀文本的能力更是有所欠缺。因此，在指導學生進行較長文本閱讀的時候，小學語文老師往往要先設置一下學生的閱讀方向。否則的話，小學生可能就會更傾向于注意故事的情節(jié)或是關心人物的性格命運等，而忽略了其他一些特別重要的東西。當然了，也不是說我們在指導學生進行每一個閱讀文本的自主閱讀的時候給他們圈定一個閱讀的范圍，因為這樣的話會在很大程度上影響了他們的個性閱讀所得。通常的做法是先讓學生進行個性化的整體閱讀，然后再由教師在檢閱學生閱讀成果的基礎上做必要的提綱挈領，通過這種辦法來鞏固學生閱讀所得。

以指導小學生進行《魯濱遜漂流記》的課外閱讀為例。如果我們僅是引導學生進行課外的自主閱讀，沒能在學生閱讀行為完成之后通過適當的方式進行讀后的交流探討，鞏固深化閱讀所得的話，相信學生在單位時間內所取得的閱讀成果將會是不盡如人意的。如前文所言，絕大多數的學生會更多地去關注主人公在荒島上的奇特經歷。反過來倒是對于文章所要表現的在大自然面前要敢于向命運抗爭，不屈服于命運的主題視而不見。因此而忽略了課外閱讀最重要的東西。所以說，在學生閱讀任務結束之后，語文教師還是要通過諸如讀書交流會等形式，讓學生們相互間進行下閱讀所得的交流，由教師進行必要的總結或是提醒，以保證閱讀的成效。

三、 討論探究保證學生閱讀升華

閱讀行為是一種內化的行為。一位學生到底獲得什么樣的閱讀成果，單單從表面是看不出來的。因此，語文教師要想了解學生的閱讀任務完成得如何，取得什么樣的閱讀效果還是要引導他們通過語言交流或是文字書寫等外顯的行為來掌握。這樣的話，語文教師才能對學生的閱讀理解方向進行必要的指引，對于他們的錯誤的理解進行必要的糾正，或者是對于他們在閱讀中的重大遺漏進行必要的提醒，以保證學生在閱讀每一個文本時基本的收獲。

除此之外，因為每一位學生的閱讀所得是各不一樣的。語文教師非常有必要組織學生進行集體的討論，組織引導他們交流各自的看法與理解，使學生的思維能夠產生碰撞。這樣的話，在交流討論的過程中，學生關于閱讀的看法與理解就能夠得到印證，他們有理解上的偏差或是錯誤就會得到糾正。特別是在廣泛聽取其他同學建設性的意見看法之后，他們關于閱讀的理解會進行一個重新的認識，并因此而升華到另外一個更高的層次中來。

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作者簡介：張文洲，福建省漳州市，詔安縣官陂鎮(zhèn)中心小學。